Inlägg taggade: utveckling

Tankar om Sir Ken

Av , 30 oktober, 2011 18:30

För några veckor sedan besökte jag Kanadas huvudstad Ottawa för att studera deras skolsystem. Resan skedde tillsammans med ett tjugotal skolchefer från olika kommuner i Sverige.

I samband med besöket fick vi förmånen att lyssna till skolgurun Sir Ken Robinson som råkade vara på besök för att tala på Longfields-Davidson Heights Middle and Secondary School. Publiken bestod av elever, föräldrar, lärare och skolledare.

Ken Robinson är en av världens ledande skoldebattörer. Han är författare, har varit professor och regeringsrådgivare i utbildningsfrågor. Han talar och twittrar. Många föredrag står att finna på YouTube. 2003 blev han adlad för sina insatser i utbildningsfrågor. I mars i år var han gäst hos Skavlan i SVT. Han lyfter fram kreativitetens betydelse för lärande – och hur skolan dödar denna.

Sir Ken tycks vara en sympatisk person. Hans sätt att tala är lättsamt, roligt, tankeväckande. Han får åtminstone mig att tänka  igenom en rad frågeställningar. Han tvingar mig att pröva mina argument och beläggen därför.

Utgångspunkten för Sir Kens argumentation är att världen förändras snabbt. Så snabbt att det är omöjligt att förutse framtiden. När vi inte ens kan förutse nästa vecka, hur ska vi då kunna veta vilka kunskaper dagens elever kommer att behöva i framtiden?

Sir Ken drar slutsatsen att vi inte ska bestämma vilka kunskaper dagens elever ska lära sig. Eftersom vi inte kan veta vilka  kunskaper de kommer att behöva i framtiden. Inför denna okända framtid kan vi endast veta att de behöver en förmåga att lära sig  nya saker. De behöver lära sig att lära i stället för att lära sig det vi idag tror oss veta. Det är inte innehållet i undervisningen som är det viktiga. I stället är det förmågan som är viktig.

Sir Ken anser att vi måste lämna det linjära, industriella, konformistiska tänkandet när vi omformar skolan. I stället framhåller han jordbruket som förebild för lärandet. Utvecklingen sker organiskt. Det enda vi kan göra är att ge växten de rätta förutsättningarna för sitt växande.

Människor är olika och det går inte att veta vad de ska bli i framtiden. Därför bör vi i skolan begränsa oss till att skapa stimulerande förutsättningar som eleverna fritt kan utvecklas under. Varje försök att tvinga in eleverna i förutbestämda spår dödar deras kreativitet och utveckling.

Argumentationen kan verka logisk och tilltalande. Flera premisser är ju riktiga. Men i sin helhet är resonemanget både  ofullständigt och haltande.

Det är sant att vi endast i begränsad omfattning kan förutse framtiden. Vi kan inte veta vilka kunskaper dagens elever kommer att  behöva i en avlägsen framtid. Men detta faktum behöver inte leda till slutsatsen att vi avstår från att lära eleverna något särskilt, det vi redan vet, och begränsar oss till att lära eleverna förmågan att lära. Det finns flera skäl till detta.

Endast i tanken, men inte i verkligheten, går det att skilja förmågan att lära från lärandets innehåll. Man kan endast tillägna sig förmågan att lära genom att tillämpa den på ett lärandeobjekt. Det går inte att lära sig i största allmänhet utan att lära sig något särskilt. Människan övar sina sinnen och sin känslighet genom att uppleva och förnimma världen. Människan övar sin förmåga att tänka genom att tänka på något. Utan innehåll blir tänkandet tomt. Förmågan att lära nytt förutsätter uppövade sinnen och uppövad tankeförmåga.

Kunskap som redan inhämtats kan både vara ett hinder och förutsättning för att ta till sig något nytt. Så länge de gamla kunskaperna räcker för att hantera livet kan det nya framstå som något onödigt och irriterande. Vi känner oss bekväma med det vi redan vet. När vi träder in på nya kunskapsområden blir vi osäkra och otrygga. Därför är det ofta så att vi tar till oss det nya först då vi tvingas till det av omständigheternas tryck.

Redan inhämtade kunskaper behöver dock inte med nödvändighet vara ett hinder för att lära nytt. Tvärtom är det oftast en förutsättning. Det ger människan den förförståelse som krävs både för att urskilja det nya och för att inse att det nya verkligen är nytt. Genom förförståelsen kan det nya ställas i relation till det redan kända. Ibland är det nya ett komplement till det redan kända. Ibland kullkastar det nya den gamla kunskapen. Vi får ett paradigmskifte, som Thomas Kuhn beskrev i sin bok The Structure of Scientific Revolutions.

Det nya är aldrig helt nytt. När Columbus upptäckte den nya världen, så var denna inte ny för indianerna. Inte heller för vikingen Leif Eriksson. Men bortsett från dessa detaljer så var Amerika en ny värld för sydeuropéerna. Columbus upptäckte alltså något som redan fanns.

Förutsättningen för att han skulle upptäcka det nya som redan fanns var samtidigt gammal, delvis felaktig, kunskap. Han trodde sig veta att världen var rund, vilket de gamla grekerna och araberna vetat, men som européerna sedan glömt bort. Columbus trodde dock att jordklotet var mycket mindre än den verkligen är. Han kände till Indien och trodde att man kunde nå detta östliga land genom att segla västerut, vilket var helt rätt fast det låg längre bort än han trodde.

Förutsättningen för att Columbus skulle upptäcka något nytt var alltså de gamla felaktiga kunskaperna om världens geografi. De gamla kunskaperna om hur man bygger oceangående fartyg och navigation var också nödvändiga förutsättningar för det nya.

Vi nöjer oss med detta exempel för att visa att nya upptäckter och uppfinningar alltid bygger på tidigare vetande. Den äldre generationens kunskaper är alltså en förutsättning för att den uppväxande generationen ska upptäcka något nytt. Men detta är ingen självklarhet. Under medeltiden glömde européerna bort mycket av den kunskap som de antika grekerna känt till genom att hålla sig till religiösa dogmer i stället för att förmedla den vetenskap som människor redan kände till. Ja, man valde till och med att bannlysa vetenskapsmän och bränna böcker.

Den slutsats jag drar är alltså att det är bra att förmedla den vuxna generationens vetande till den uppväxande generationen, även om detta vetande är begränsat eller felaktigt. Jag anser detta just för att jag vill att våra barn ska upptäcka det nya och ibland också kullkasta vårt nuvarande vetande. Det är så utveckling går till. Alternativet är att vi glömmer det vi redan vet.

Ken Robinsons andra argumentation handlar om att ställa industri och jordbruk i motsättning till varandra, liksom det linjära och det organiska tänkandet. Sir Ken förordar i båda fallen de senare. Skolan ska inte vara en fabrik där eleverna slavar under förmäns och chefers befäl utan en trädgård där eleverna växer som plantor under omvårdnad av en ömsint trädgårdsmästare eller bonde. Metaforen synes tilltalande. Och i detta fall håller jag med Sir Ken såtillvida att lärande inte gynnas av rutinmässigt slavarbete utan mening för eleven. Men utöver detta leder metaforen fel.

Lärande handlar inte bara om att läraren skapar goda förutsättningar för lärandet i analogi med att bonden gödslar jorden och vattnar växten. Växten växer under rätt förutsättningar på samma sätt som människan växer fysiskt om hon får mat och värme och andra förnödenheter. Men för att växa intellektuellt krävs något mer som inte finns hos en planta. Människan är inte enbart en fysisk biologisk varelse. Människan är inte enbart en planta. Människan har också ett medvetande. Och det är just denna specifikt mänskliga egenskap som lärande och skola handlar om. Därför kan man inte reducera skolans problem till florans värld.

Det ligger något ödesbestämt i att betrakta elever som plantor. Det som fanns inprogrammerat i fröet förverkligas genom värme, solljus, gödsel och bevattning. Ett solrosfrö kan med rätt omständigheter bli en solros. Men inget mer. Är det på samma sätt med människan? En skomakarson kan med rätt gödning endast bli en skomakare? Nej, hos människorna finns en oändligt större potential att bli något annat än det förutbestämda. En arbetarson från Liverpool kan bli en Sir Ken.

Lärande är inte något som automatiskt växer fram ur människans biologiska mognande. Barn lär sig inte att läsa genom att vi ger dem mat allena. Det behövs något mer och annorlunda. Det behövs en psykisk relation till andra människor. Det behövs en relation mellan den som kan och den som ännu inte kan. Lärandets och skolans problem handlar därför om hur vi arrangerar denna relation mellan elever och lärare på ett sätt som gör denna sociala och intellektuella process så fruktbar som möjligt.

Att betrakta elever som plantor har förvisso en tradition inom skolväsendet. Tanken att det är elevernas biologiskt-fysiska egenskaper som avgör hur de lär sig kan exemplifieras med begreppet ”begåvning” som den avgörande faktorn för elevers lärande. Begåvning handlar om något medfött, något som redan finns inneboende som möjlighet i det biologiska varat. I denna teoribildning saknas den avgörande faktor som undervisning av god kvalitet kan innebära för att förändra och utveckla en individs vetande.

En annan variant på detta tema är att lyfta fram elevernas bostadsområde, familjemässiga, etniska eller könsmässiga bakgrund som avgörande för deras skolresultat. Även här bortser man från den betydelse som god undervisning kan innebära för att en individ ska kunna utvecklas till något mer och annat än förutsättningarna syntes ge vid handen. Jag har utvecklat denna frågeställning i en annan text på denna blogg.

Barn kommer till skolan med olika biologiska och sociala förutsättningar. Det kan skolan inte göra något åt. Men det som skolan  kan göra något åt är vad som händer i skolan när eleverna väl kommit. Där handlar det om att skapa en pedagogisk miljö som stimulerar elevernas lärande. Den lärande relationen mellan lärare och elev är här det centrala. Det handlar om att upprätta en mänsklig kontakt som inriktar sig på lärande aktiviteter, dvs. undervisning.

Lärandet innebär, som Vygotskij beskriver det, att eleven ingår i en relation till läraren där eleven i dag förmår att göra saker som den inte kan tillsammans med någon som kan. Det eleven idag endast förmår tillsammans med någon kunnig person internaliseras i eleven genom övning. I morgon förmår eleven att självständigt göra saker som den idag endast kan göra tillsammans med andra som redan kan.

För att denna process av kompetensöverföring ska bli möjlig krävs motivation hos mottagaren. Motivationen skapas genom att överföringen har mening för eleven. Det krävs också att eleven har den förförståelse som behövs för att eleven ska vara redo att ta detta nästa steg i sin utveckling. Därför måste undervisningen inriktas på en nivå som är möjlig för eleverna att nå. Undervisningen ska bedrivas på en nivå som är ett huvud högre än eleven, men inte två eller flera huvuden högre. Denna process, som är själva kärnan i allt lärande, berörs inte av Sir Ken.

Tanken att elever självständigt ska forska sig fram till nya kunskaper, utan att behöva utsättas för lärares undervisning, har prövats i svensk skola med dåligt resultat. I en doktorsavhandling i förra veckan visade Åse Hansson från Göteborgs universitet att:

– Ju mer ansvar eleverna får ta själva för sitt lärande, desto lägre visar sig prestationsresultaten vara.

Sir Ken är motståndare till linjärt tänkande. Han framhåller i stället det organiska tänkandet. Men vad innebär en linjär utveckling? Det innebär att det som händer idag, på samma sätt som en linje, är förbundet med det som hände i går. Dagens verklighet bygger på det som hänt tidigare. Den uppväxande generationen står på sina föräldrars axlar, bygger vidare på det som redan är.

Linjen är en förenklad tankefigur som försöker fånga detta faktum. Det är en abstraktion. I verkligheten är utvecklingen inte rätlinjig. Den verkliga utvecklingen kan gå fram och tillbaka, upp och ner, hit och dit. Men den hänger ihop, precis som linjen.

Det finns därför en linje också i det organiska växandet. Det finns en linje också i en plantas utveckling. Filosofen Hegel tyckte att den räta linjen inte fångade hela utvecklingstanken. Han föreslog i stället en annan förenklad tankefigur: en spiral. Spiralen är också en linje som hänger ihop, men den är inte rät – den snurrar.

Det linjära tänkandet handlar i grund och botten om att beskriva att utvecklingen hänger ihop. Varför vill någon förneka detta sammanhang? Är syftet att åstadkomma en total brytning med det som varit? Att frikoppla den uppväxande generationen från sina föräldrar? Far- och morföräldrar? Historien? Kan syftet vara att eleverna i skolan inte ska få lära sig vad mänskligheten redan vet?  Jag har inte svaret på den frågan. Jag bara undrar.

I ett YouTubeklipp berättar Sir Ken om någon som påstått att college börjar i förskolan.

- Nej, säger Sir Ken. College börjar inte i förskolan. Förskolan börjar i förskolan.

Publiken jublar. Varför? undrar jag. Varför blir publiken så entusiastisk av detta triviala konstaterande? Vilka är det som sitter i publiken? Är det förskollärare som inte vill att deras arbete ska ha betydelse för förskolebarnens fortsatta liv efter förskolan? Är det skollärare som inte vill att deras arbete ska ha betydelse för elevernas fortsatta studier och arbete. Finns det en glädje i att slippa ta ansvar för framtiden?

Sir Ken reser runt världen och berättar för en entusiastisk publik att Facebook inte fanns för tio år sedan. Han är en skicklig talare och underhållare. Hans budskap har en form som är tilltalande, men som till sitt innehåll är trivialt eller rentav tveksamt. Jag fångades av hans tilltal. Men så här i efterhand känner jag mig besviken.

Den sociala frågan i skolan

Av , 21 januari, 2011 12:18

Barn kommer till förskolan och skolan med olika förutsättningar. En del kommer från hem där vardagsrummet är ett bibliotek. Andra barn kommer från hem där det helt saknas böcker. En del föräldrar är välutbildade och kan förmedla hur man lär sig till sina barn. Andra föräldrar lyckades inte så bra i skolan och vet inte riktigt hur de ska kunna stödja sina barn i skolarbetet. Sådana saker gör skillnad.

Forskarna Betty Hart och Todd R. Risley vid universitetet i Kansas visade i en studie 1995 hur ordförrådet redan hos treåringar skiljer sig markant beroende på familjernas sociala situation. I den studien hade treåringar i socialt utsatta familjer ett ordförråd på omkring 500 ord, medan treåringar från familjer med välutbildade föräldrar kunde dubbelt så många ord – omkring 1100. Forskarna kunde koppla denna skillnad till en enda faktor: antalet ord som föräldrarna använde när de pratade med sina barn.

Det visar sig alltså att det är den sociala miljön som barnen vistas i som avgör språkutvecklingen. Detta har i sin tur betydelse för barnets intellektuella utveckling eftersom språket är tankens byggstenar.

Forskarna i Kansas såg också skillnader i föräldrarnas bekräftelse och uppmuntran av barnen. En del föräldrar uppmuntade sina barn 40 gånger i timmen när de var tillsammans i familjen. En del föräldrar endast fyra. Så visst spelar det roll vilken social miljö som barn växer upp i.

Jag läste om denna studie för några år sedan i en artikel i New York Times. Min första reaktion var en känsla av uppgivenhet. Om skillnaden är så stor redan hos småbarn, hur ska vi kunna göra något åt det? Ganska snart infann sig dock en annan insikt. Sverige och USA skiljer sig åt på en avgörande punkt. I Sverige går de flesta barn i förskola. Och om den sociala miljön avgör barns språkutveckling och lärande, så kanske förskolan kan kompensera för skillnader i hemmiljön.

Frågan är bara hur medvetet vi arbetar i våra svenska förskolor för att utveckla barns språk och lärande? Svaret är: olika. I en studie från Göteborgs universitet (Barns tidiga lärande, Sheridan m fl) har svenska forskare visat att olika förskolor arbetar olika med barns lärande och utveckling. De fann tre olika huvudtyper av lärandemiljöer som de beskriver som låg, god eller hög kvalitet. Och de fann föga förvånande att lärandemiljön i förskolan har betydelse för barns utveckling och lärande.

Låg kvalitet kännetecknas av att lärare och barn tycks vara engagerade i ”olika världar”. ”Målen är otydliga och verksamheten bärs mer eller mindre upp av regler och återkommande rutiner.” I förskolemiljöer med god kvalitet inriktas arbetet på sociala aspekter. ”Barnen leker tillsammans på egen hand och får goda möjligheter att utvecklas socialt tillsammans med lärare som oftast visar intresse och engagemang för det barnen gör.” På så sätt är det en trygg miljö för barnen att vistas i. Men, ”skillnaden i relation till förskolor av hög kvalitet ligger främst i frånvaron av medvetna lärandetillfällen och utmaningar för barn utifrån läroplanens intentioner.” Förskolor med hög kvalitet innehåller alla positiva drag hos förskolor med god kvalitet, men de ger något mer. De stimulerar barns lärande.

I förskolor med hög kvalitet blir omsorg, lek och lärande en helhet som möjliggör en utveckling av barnens lärande. ”Detta sker i en miljö som är rik på material, stimulans och utmaningar. Lärarna är pedagogiskt medvetna och möter barnen i deras intentioner, intressen och frågor. Deras fokus är riktat mot vad det innebär att kunna något – alltså mot de kompetenser och insikter barn behöver utveckla för att förstå olika fenomen och orsaker, och för att se samband och mönster. Samtidigt utvecklar de förmåga att kommunicera och samarbeta med andra. Dessa lärares förhållningssätt kan beskrivas som lärandeorienterat, då de utöver ett förhandlande också har en tydlig lärandedimension i sitt samspel med barnen.”

För mig kan dessa beskrivningar lätt överföras till lärandemiljöer i alla skolformer och alla stadier. Jag har sett dem. Jag har upplevt dem. Som elev. Som lärare. Som rektor. Som skolchef. Jag vet vilka miljöer som stimulerat mig mest.

Huvuduppgiften för alla våra skolor är att skapa dessa utmanande lärmiljöer. I en sådan pedagogisk miljö är det möjligt att kompensera för olikheter i barns uppväxtvillkor. Det finns till och med studier som visar att de kan övervinnas helt.

I en kunskapsöversikt från Skolverket, ”Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat”, beskriver författarna en studie av 900 skoldistrikt i Texas. Där jämfördes elevernas resultat med uppgifter om lärarnas utbildning, erfarenhet, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. Undersökningen omfattade också uppgifter om lärartäthet och skolstorlek.

Resultaten visade att lärarkompetensen har större förklaringsvärde för elevernas resultat än elevernas socio-ekonomiska bakgrund, liksom då det gäller lärartäthet och skolstorlek. ”Effekten var så stark att efter kontroll för socio-ekonomisk bakgrund visade sig skillnaden mellan svarta och vita elevers studieprestationer förklaras nästan enbart av lärarkompetens.”

Författarna till Skolverkets kunskapsöversikt sammanfattar sina upptäckter: ”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Det finns med andra ord övertygande bevis för att sociala skillnader i barns uppväxtvillkor kan mildras eller till och med övervinnas beroende på hur våra förskolor och skolor arbetar. Vi kan göra skillnad! Och vi ska göra det!

Om pedagogiskt ledarskap

Av , 16 december, 2010 16:31

Vad skiljer egentligen pedagogiskt ledarskap från vanligt ledarskap? Jag fick den frågan för några år sedan och har funderat över den sedan dess. Allt ledarskap måste ju vara pedagogiskt i den meningen att det måste bli tydligt vad ledaren vill åstadkomma, vilken information som ledaren vill förmedla, vilka handlingar ledaren vill få utförda. Om mottagaren förstår budskapet, så har ledarskapet varit pedagogiskt.

När lärare undervisar så är det viktigt att det blir tydligt för eleverna vad läraren vill åstadkomma, vilken information läraren vill förmedla, vad läraren vill att eleverna ska göra. Om eleverna lär sig har undervisningen bevisligen varit pedagogisk.

För mig antyder begreppet pedagogiskt ledarskap en ytterligare dimension. Utöver det att ledarskapet ska vara pedagogiskt handlar detta om ledarskap över pedagogiskt arbete, att leda pedagogers pedagogiska arbete. Om ni förstår hur jag tänker. Det handlar till exempel om rektorers pedagogiska ledarskap.

På senare tid har denna fråga lyfts fram i ljuset. I den nya skollagen betonas rektorers pedagogiska ledarskap. Skolinspektionens nya tillsynsmodell gör det ännu tydligare. Där definieras vad staten menar med pedagogiskt ledarskap:

”Rektorn inhämtar kunskap om och följer upp lärarnas undervisning.”

Detta är delvis något nytt i svensk skola. Lärarnas undervisning har under delar av den svenska skolhistorien varit en fråga för lärarna, inte för rektor. På 1940-talet fanns lärarnas ”pedagogiska autonomi” fastslagen i styrdokumenten. Konsekvensen har varit frihet för lärare, men många gånger också ensamhet med problem. I den anglosaxiska kulturen används begreppet ”instructional leader”. Det används för att beteckna rektors ansvar för likvärdig undervisning i en skola, dvs. det är rektor som är ytterst ansvarig för att alla elever, i alla skolans klassrum får en likvärdig undervisning av hög kvalitet. Det är detta ansvar som staten idag förväntar sig att även svenska rektorer ska ta.

Hur ska rektor kunna ta detta ansvar? Det är naturligtvis 10 000-kronorsfrågan som alla rektorer idag funderar över. Skolinspektionen gjorde nyligen en kvalitetsgranskning i 30 skolor för att se hur läget är idag. Resultatet blev, inte oväntat, att det finns stora brister. Allt för ofta sköter rektor sitt och lärarna sitt, och allt för sällan mötas de två.

Det får konsekvensen att lärarna ofta står ensamma med pedagogiska problemställningar, såvida de inte får stöd av sina kolleger (vilket inte kan garanteras om inte rektor är inblandad i saken). Detta får i sin tur konsekvensen att elever utlämnas åt slumpens skördar, istället för att garanteras en likvärdig undervisning av god kvalitet.

Rektorn och skolledningen måste spela rollen av att garantera stöd i lärarnas arbete och garantera likvärdigheten i elevernas skolgång. Det förutsätter att rektor är informerad om hur arbetet går i skolans alla klassrum (och övriga utrymmen).

Hur kan rektor göra det? Det vanligaste sättet är att prata med personalen. Det är bra men otillräckligt. Det behöver kompletteras med systematisk uppföljning av elevernas resultat. Och inte minst rektorernas egna observationer på lektioner.

Vi är ute på en forskningsresa i detta avseende. Vi bygger upp system med kunskapskontroller och insamling av olika resultat. Vi sammanställer resultaten och gör dem åskådliga. Detta gör det möjligt för rektorer och lärare att analysera resultaten och vidta åtgärder där vi ser brister. En stor fördel med uppföljning av resultat är att vi inte bara upptäcker brister. Vi upptäcker också mängder av goda exempel som kan lära oss alla hur vi kan utvecklas.

Kvantitativ resultatuppföljning är i sin tur otillräcklig. Siffrorna ger oss inte den absoluta sanningen. ”Grå, min vän, är all teori, men livets gyllene träd är grönt”, som Goethe skrev i Faust. Siffrorna är till hjälp, men främst för att ställa frågor, få igång en diskussion, att se och undersöka, göra en analys, gå på djupet och finna de kvalitativa aspekterna på vårt arbete. Rektor behöver helt enkelt gå ut och se vad siffrorna står för.

För att se kvaliteten behöver vi observera det pedagogiska arbetet. Här är rektors och hela skolledningens systematiska lektionsbesök oundgängligt. Genom att se blir rektorer delaktiga i den dialog vi behöver föra om vi ska kunna förbättra vår pedagogik.

Det finns en tanke bakom att staten kräver att rektorer ska bli mer pedagogiska: elevernas resultat behöver förbättras i svensk skola. Det är hög tid för en vändning. Det visar om inte annat de senaste resultaten från den internationella PISA-studien.

Panorama Theme by Themocracy