Inlägg taggade: mats öhlin

Vad är en bra lärare?

Av , 6 oktober, 2010 19:43

Jag känner en ung kvinna som började på lärarutbildningen för några år sedan. Hon intervjuade mig om skolfrågor. En fråga som hon ställde fick mig att fundera.

- Går det att definiera vad som är en bra lärare?

- Ja, sa jag.

I hennes kurslitteratur står att det inte går att definiera vad en bra lärare är. Jag hävdar motsatsen. Jag har själv haft bra och dåliga lärare. Jag har själv varit en bra och en dålig lärare. Och jag vet när jag själv har varit bra eller dålig.

När jag var dålig, så lyssnade eleverna inte på mig. De ägnade sig åt annat. Åt varandra. Anledningen till det är att jag inte var tillräckligt bra. Jag var inte tillräckligt intressant. J ag lyckades inte nå dem. Fånga dem.

När jag var bra, så lyssnade eleverna på mig. Vi samtalade. De hade synpunkter. Jag hade också synpunkter. Jag förmedlade något som fångade deras intresse. Jag utgick från deras intressen och ledde dem till att se nya världar. Det tyckte de om.

När jag läste Skolverkets rapport ”Utan fullständiga betyg” fick jag en tankeställare. Där har man gått igenom ett antal elever som misslyckats i skolan, och sökt förklaringar. De slutsatser de dragit stämmer väl med min egen erfarenhet.

De avgörande faktorerna för framgång är:

  • Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga krav
  • Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov
  • Elevernas engagemang och vilja
  • Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

De lärare som fångat mitt intresse har varit engagerade. De har brunnit för sina ämnen. De har haft något intressant att berätta. Jag tror att allt lärande är beroende av att man lyckas upprätta en relation mellan lärare och elev.

Ibland har jag sagt att pedagogikens första princip är att älska! Och jag menar det! Att älska det man ska lära ut. Att älska sina elever. Alla. Utan undantag. Det är inte alltid lätt, men det är en princip. En värdegrund.

Jag vill att det ska gå väl för alla mina elever. Och jag tror att alla kan lyckas. Jag förväntar mig att de ska göra sitt bästa. När de känner att jag förväntar mig det, så gör de också det. Det är enkelt. Men också svårt.

Mina elever känner att jag har krav och förväntningar. De vet att jag vill deras bästa: De vet att jag vill att de ska åstadkomma något viktigt. När jag arbetar som lärare är det viktigt att jag ser till att alla elever är med. Att alla elever är engagerade.

Jag kan alltid välja arbetsmetoder som lockar dem som redan är motiverade. Jag kan få en liten grupp att flockas runt mig, medan de andra lämnas åt passivitet. Men det är inte mitt uppdrag. Jag ska se till att alla engageras. Jag måste se till att jag väljer arbetsmetoder som gör att alla mina elever blir aktiva.

En del av våra bästa lärare tror att de är för ”fyrkantiga”, att de använder ”gamla” arbetssätt. Till alla er, våra bästa lärare, vill jag säga: Fortsätt att använda de arbetssätt som ni vet fungerar! Det spelar ingen roll om ni kallas moderna eller omoderna. Fortsätt att göra det som ni vet är bra för era elever.

Under hela min egen skoltid upprepades frågan: Varför ska vi lära oss det här? Jag fick aldrig något bra svar från mina lärare. Jag tror att det är svaret på den frågan som kan öka motivationen hos våra elever. Om vi vill att våra elever ska lära sig mer måste vi bli bättre på att svara på den frågan.

Föräldrar är oerhört viktiga för sina barn. Den viktigaste insatsen de kan göra i skolans värld är att poängtera betydelsen av skolarbete för sina egna barn. De behöver inte kunna hjälpa sina barn med varje undervisningsmoment. Men de behöver engagera sig för sitt eget barns studieframgång.

Går det att definiera en bra lärare? Ja! En bra lärare är engagerad. En bra lärare har höga förväntningar på alla sina elever. En bra lärare ställer tydliga krav och använder arbetssätt som engagerar alla elever. En bra lärare motiverar varför man ska lära sig saker. En bra lärare ser till att elevernas föräldrar stödjer sina barns skolarbete.

(Något redigerad version från Värt@veta från november 2005.)

Tid och kvalitet

Av , 18 september, 2010 00:28

I vårens avtalsrörelse diskuterades lärarnas arbetstid. 198 skolchefer skrev ett inlägg i frågan på DN Debatt. Jag hade en annan uppfattning, vilket jag tydliggjorde i bl. a. Skolvärlden, Lärarnas Tidning och Dagens Samhälle.

Frågeställningen har fortfarande en principiell betydelse. Den förtjänar att begrundas. Därför återpublicerar jag mitt inlägg:

”Jag tillhör den tredjedel av Sveriges skolchefer som inte stöder 198 skolchefers upprop på DN Debatt. En strid om arbetstiden mot lärarnas fackliga organisationer löser inte den svenska skolans problem. Tvärtom.
Vi kan i dag blicka tillbaka på 20 års reformer av skolväsendet som lett fel. Varje rapport om svenska elevers kunskaper visar entydigt att elever kan mindre idag än elever i motsvarande åldrar kunde för 15-20 år sedan. Detta synliggörs i såväl internationella som inhemska jämförelser. En förändring av arbetstiden är inte det trollspö som löser den svenska skolans problem.
Elevernas lärande är det som måste vara utgångspunkten för varje förändring i skolan. Det stora problemet är inte att ”rektor inte får tillgång till 10 timmar av lärarens veckoarbetstid”. Problemet är snarare vilken tid eleverna får tillsammans med sina lärare och framförallt kvaliteten i detta möte.
Vi vet idag vad elever behöver för att nå framgång i sitt lärande. Eleverna behöver lärare som fokuserar på undervisning med tydliga kunskapsmål och tydlig uppföljning. Lärarna behöver förbättra kvaliteten och effektiviteten i sin undervisning, inte nödvändigtvis använda mer tid. Det handlar alltså om innehåll och kvalitet och vilka effekter detta har på elevernas lärande.
För att stärka och stötta lärarna i detta viktiga arbete behöver de också chefer som fokuserar på det pedagogiska uppdraget. Om vi får dessa saker på plats i svensk skola, så kan vi nog också träffa bra avtal om arbetstider.

Mats Öhlin
Skolchef, Haninge kommun”

Läs förresten Skolinpektionens rapport om tillståndet i svensk skola.

Vill du jobba med mig?

Av , 10 september, 2010 12:37

Jag behöver en ny grundskolechef för de yngre åldrarna (F-5 i nuläget). Jonatan Block, som har tjänsten nu, har fått jobb som skolchef i Falun. Därför behöver jag rekrytera en ny person till min ledningsgrupp i Haninge.

Jag vill ha någon som främst är pedagogiskt inriktad. Naturligtvis måste man som chef ta ett helhetsansvar för personal- och ekonomifrågor, men det får aldrig skymma verksamhetsansvaret.

I Haninge har vi under ett antal år drivit ett utvecklingsarbete som inte följt gängse spår. Ganska framgångsrikt, om jag får säga det själv. Vi har varit annorlunda och därför väckt intresse. Vi blir ofta inbjudna att berätta om vårt arbete. Många vill komma på studiebesök. Ibland lägger vi oss i debatten. Ibland blir vi kommenterade ledarsidor.

För att arbeta i ledningen för Haninges skolor måste man våga tänka annorlunda. Och framförallt ha modet att vidta åtgärder som förbättrar elevernas lärande. Det är elevernas rätt till kunskap som är vår ledstjärna.

Vi är övertygade om att alla elever kan nå grundskolans mål. Men det förutsätter att alla elever får bra undervisning. Så är det inte idag. Därför behöver vi skapa gemensamma strukturer som garanterar en likvärdig undervisning med god kvalitet i alla skolor.

Detta är ingenting som händer av sig självt. Lärare och rektorer behöver stöd av en förvaltning. Vi tycker om att göra saker tillsammans. Hela kommunen.

Låter det intressant? Läs mer på vår hemsida.

PS. Läs också Anne-Marie krönika i Lärarnas tidning.

Fel förklaring till sämre betyg

Av , 3 september, 2010 17:01

Återigen har de svenska grundskoleelevernas betyg försämrats. Nära 12 procent av vårens årskurs nio-elever är obehöriga till gymnasiet. Det sämsta resultatet sedan nuvarande betygssystem infördes 1998. Även i Haninge försämrades resultaten. Frågan är varför?

Utbildningsminister Jan Björklund förklarar försämringen med att ”lärarna blivit tuffare i sin betygssättning” och att ”glädjebetygssättningen” upphört. Skolverket anger två möjliga förklaringar förutom denna: ”att möjligheten att läsa upp icke godkända betyg på sommaren blivit större” (vilket verkar långsökt) och ökad segregation (en förklaring som söker orsaker utanför skolan). Dagens eko rapporterar att Skolverket anger en ytterligare förklaring: individualiserad undervisning. Här tror jag att Skolverket kan ha rätt.

Jag tror att vi i första hand måste söka förklaringar till skolans försämrade resultat i skolans sätt att fungera. Inte utanför. Det blir mest bortförklaringar.

Det rimligaste antagandet är att grundskolans försämrade resultat beror på grundskolans sätt att fungera, att grundskolans förmåga att förmedla kunskaper försämrats. Jag vet att ett sådant påstående kan vara svårt att ta till sig. Det innebär ju att felet ligger hos oss – vi som arbetar i skolan.

Icke desto mindre tror jag att det är nödvändigt att i första hand söka bjälken i det egna ögat.

Vid ett första påseende kan Björklunds förklaring verka rimlig, dvs. att lärarna skärpt kraven. Min erfarenhet är dock en annan: när lärare blir tydligare med sina krav, så blir de samtidigt tydligare i sin undervisning, vilket i sin tur leder till att eleverna lär sig mer och får bättre betyg. Det är ju samma personer som undervisar och betygsätter!

I Haninge har vi byggt upp ett tydligt uppföljningssystem från de lägre årskurserna och uppåt. Erfarenheterna av detta visar entydigt att resultaten blir bättre. Det beror inte på kontrollerna i sig (grisen blir ju inte tyngre ju oftare man väger den!). Däremot innebär kontrollerna att uppdraget tydliggörs för lärarna, vilket i sin tur leder till att undervisningen förtydligas. Då lär sig eleverna mer och deras resultat blir bättre.

I de lägre årskurserna i Haninge kan vi se tydliga förbättringar. När vi i våras för första gången kunde jämföra våra egna nationella provresultat med riket kan vi se att vi tydligt överträffar riksgenomsnittet.

Våra kunskapskontroller har närmat sig högstadiet. Vi genomförde förra läsåret för första gången kunskapskontroller i geografi, historia, biologi, samhällskunskap och matematik. Resultaten var inte särskilt bra. Så har det varit varje gång vi introducerat en ny kunskapskontroll. Men året därpå, andra gången, har resultaten alltid blivit bättre. Ja, de har rent av tagit glädjeskutt.

Den enda förklaringen jag har är att när kraven tydliggörs för lärarna, så förbättras deras undervisning. Ännu en av skolans paradoxer!

DN, SvD, GP, GP, Dagens eko, Skolverkets rapport

Läs också En skola för alla – pyttsan heller!

Skolverket försvagar elevens rätt

Av , 1 september, 2010 11:14

I juni skrev jag och Martina Mossberg ett inlägg i Dagens samhälle om Skolverkets förslag till ny läroplan och nya kursplaner för grundskolan. Det förtjänar att läsas igen. Det föreslås avgörande förändringar som få verkar ha upptäckt. Åtminstone saknas en debatt i frågor så avgörande som den om skolans ansvar och elevens rätt:

”Läroplan för grundskolan, Lpo 94, var omvälvande. Skolans ansvar utsträcktes till att omfatta elevernas lärande. Från att ha rätt att gå i skolan fick eleven därmed rätt till kunskap. Det formuleras under rubriken ‘Mål att uppnå’ som att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar alla skolans ämnen.

I Skolverkets förslag till ny läroplan och kursplaner för grundskolan är detta borttaget. Mål som eleven har rätt att uppnå finns inte längre och inte heller något om skolans ansvar för elevernas lärande.

Lpo 94:s krav på att eleven ska ‘behärska’ en rad olika ämnesområden har ersatts med en otydlig formulering om att ‘skolans mål är att varje elev utvecklar sin förmåga’ på en rad områden. Hur mycket? kan man undra.

Tyvärr fungerar mål ofta så att de blir till intet förpliktigande. Det gäller särskilt om de inte följs upp – vilket oftast är fallet. Enligt Skolinspektionen har 79 procent av grundskolorna inte koll på elevernas kunskapsutveckling i alla ämnen i lägre åldrar. 

Mål att uppnå i nuvarande läroplan är det minimum av grundkunskaper som alla elever har rätt till. Grundskolan har bara lyckats med det för 75 procent av eleverna, varje fjärde går vidare utan fullständiga betyg.

Det borde föranleda politiker och myndigheter att ställa skolan till ansvar. I stället väljer Skolverket att ta bort alla formuleringar om skolans ansvar.

Vi tycker att det är positivt att den tidigare formuleringen ‘mål att sträva mot’ är borttagen i Skolverkets förslag till nya kursplaner. Den var för otydlig för att ge någon effekt på grundskolans kvalitet.

Samtidigt har man ersatt ‘mål att uppnå’, som är en tvingande formulering för skolan, med begreppet ‘kunskapskrav’. Det stämmer till eftertanke. Vi har inte så mycket emot begreppet, men enligt förslaget innebär det bara en beskrivning av ‘kunskapsnivån för godtagbara kunskaper och för de olika betygsstegen’. Alltså ingen förpliktelse eller något ansvarstagande för skolans resultat.

Vi saknar alltså formuleringar om skolans ansvar för att bedriva en undervisning med den kvalitet som krävs för att eleverna ska nå upp till kunskapskraven. Konsekvenserna kan lätt inses: kunskapskraven kommer endast att riktas mot eleverna, samtidigt som skolan befrias från ansvar även om den inte ger undervisning av god kvalitet.

En sådan utveckling måste regeringen sätta stopp för.”

Dagens samhälle 16 juni 2010

——-

Läs också om kvitton på Körlings ord

”Bevare oss för individualiseringen”

Av , 26 augusti, 2010 18:21

Det talas ofta om behovet av individualisering i skolan. Många lärare jag träffar upplever en förväntan att de ska arrangera undervisningen på olika sätt för varje enskild individ, vilket lika många lärare upplever som övermäktigt. Jag förstår dem. Det låter inte rimligt.

Jag vet inte riktigt varifrån förväntningarna på individualisering kommer. Begreppet står inte att finna i nu gällande läroplaner! Läraren Björn Rosdahl skrev för några år sedan en artikel under rubriken ”Bevare oss för individualiseringen” i Helsingborgs Dagblad:

”Dagens elever jobbar sida vid sida med olika uppgifter, ibland har de valt dem helt själva, ibland bestämmer de bara om de ska göra mattesidorna före eller efter engelskglosorna.”

Rosdahl anser att dessa arbetssätt ofta leder till:

”…isolering, invalidisering och något förvånande likriktning. Det sägs allt oftare att det är viktigt att vara originell men allt färre är självständiga. I stället är man självupptagen och osäker och ängslig. Ingen kan själv skaffa sig särskilt mycket kunskap på egen hand. Begrepp är gemensamma, och det man vet måste man kunna tillämpa, ge skäl för ochexempel på. Det man vet måste kunna rättfärdigas inför andra och vara möjligt att kritisera.”

Det finns mycket som talar för att Rosdahls argument är riktiga. Jag brukar tänka att ingen kan lyfta sig själv i håret. Lika lite kan en elev lära sig lika mycket på egen hand som tillsammans med en utbildad lärare eller tillsammans med sina skolkamrater.

Det måste ha funnits en tanke med att vi samlar många barn och utbildade vuxna tillsammans i en byggnad vi kallar skola. Om vi kan lära oss lika mycket på egen hand som tillsammans, så skulle vi inte behöva några skolor.

Det individualiserade eller enskilda eller egna ”forskande” arbetet har varit populärt på senare år. Enligt Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan, NU 03, uppgår det till ungefär hälften av verksamheten i dagens svenska skola. Samtidigt konstaterar Skolverket att eleverna kan mindre idag än de kunde för bara 10-15 år sedan. Finns det ett samband? Jag tror det.

Monika Vinterek är filosofie doktor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Hon har behandlat frågan om individualisering i en bok som finns att hämta hem på Skolverkets hemsida. Vinterek konstaterar att

”…tiden har krympt där läraren pratar inför klassen och gruppen, det är också mindre av att elever pratar inför andra elever.”

Konsekvensen av detta blir att elevernas förståelse krymper. Och det är i första hand är de resurssvaga eleverna som kommer i kläm.

I grundskolans lägre åldrar har vi i Haninge arbetat mycket med att alla elever ska med. Det har gett goda resultat. De bästa resultaten nås där det finns mycket dialog och lite ensamarbete. När skolan arbetar på detta sätt så spelar elevernas sociala bakgrund ingen roll.

Haninges elever i årskurs 2 gjorde nyligen ett matematikprov, som Prim-gruppen framställt. 87,5 procent av eleverna klarade provet! Vi har nu jämfört skolornas resultat med elevernas sociala bakgrund. Vi har tittat på föräldrars utbildning, arbetslöshet och om föräldrar och elever är födda utomlands. Det visar sig att dessa faktorer inte spelar någon som helst roll i detta prov.

Min tolkning är att när skolan arbetar på rätt sätt, så spelar elevernas familjebakgrund ingen roll. Det är när skolan brister som familjen blir avgörande. Då kan det till exempel vara bra att ha föräldrar som är lärare.

Verklig individualisering betyder att alla enskilda elever lär sig. Det gör de inte var och en för sig, utan tillsammans med duktiga lärare.

Tidigare publicerad i tidningen Svenskläraren nr 2 2010

Målning av Peter Tillberg ”Är du lönsam lille vän?”

Att köra bil med Vygotskij

Av , 19 augusti, 2010 12:45

Jag tog körkort ganska sent i livet. Närmare bestämt för fem år sedan. Det var en spännande upplevelse att som vuxen pedagog sättas i skolbänken på bilskolan tillsammans med ungdomar i 18-årsåldern. Trots ålder och erfarenheter var jag i just den situationen inte ett dugg mer kompetent avseende framförande av bil än de andra eleverna i klassen. Som tur är råkade jag träffa en gammal lärarkollega som började i samma bilskola veckan före mig. Vi ”gamlingar” kunde ge varandra lite bättre självförtroende.

Särskilt spännande var upplevelsen vid övningskörning. Vilken fantastisk pedagogisk situation! Här kommer jag till bilskolan för att jag inte kan köra bil. Ändå får jag sätta mig framför ratten i en bil och köra. Trots att jag inte kan. Hur är det möjligt att göra något man inte kan?

Hemligheten ligger i att jag inte kör bilen på egen hand. Jag gör det tillsammans med någon som kan köra bil. I det här fallet bilskolläraren. Jag ”lånar kompetens” från honom. Tillsammans med bilskolläraren kan jag ge mig ut i trafiken – trots att jag inte kan köra bil.

Vid några tillfällen blev bilskolläraren irriterad på fel jag gjorde. Så där som vem som helst kan bli ibland. Det ledde genast till låsningar hos mig. Inklusive motorstopp! För det mesta var dock läraren på gott humör. Då funkade min bilkörning mycket bättre. Till slut så bra att jag kunde köra upp och ta mitt körkort. Därmed fick jag tillstånd att fortsätta att lära mig på egen hand.

Hela denna upplevelse är för mig en illustration till hur lärande i allmänhet går till. På egen hand är det svårt att överträffa sin egen förmåga. Det är svårt att lyfta sig själv i håret! I synnerhet när man befinner sig i början av ett nytt och okänt ämnesområde. Det går mycket bättre att lära sig tillsammans med någon annan som redan kan.

Relationen mellan eleven och läraren är intressant. Läraren måste kunna sitt ämne. Annars blir det meningslöst. Om läraren inte kan sina ämnen har eleven inget att låna. Det går mycket lättare att lära om relationen mellan lärare och elev är positiv och läraren har tålamod med elevens eventuella felsteg. Om elev och lärare tycker om att vara med varandra kan undervisningen bli mer effektiv (under förutsättning att man ägnar sig åt det man ska, vill säga).

Den som kan något har högre status än den som inte kan. Som lärare kan man enkelt öka eller minska en elevs självförtroende. Tyvärr är det är allt för lätt att göra bedömningar som sänker. Det betyder inte att läraren ska undvika bedömningar. Tvärtom. De behövs under hela lärprocessen. En lärare måste ge feed-back och feed-forward. Vi måste lära oss att ge tillbaka ärliga bedömningar på ett sätt som ger eleven tilltro till sin förmåga att gå framåt.

Tillsammans med läraren kan eleven överträffa sin egen förmåga. Vygotskij kallade det för ”den proximala utvecklingszonen”. Eleven ”lånar kompetens” från läraren, imiterar och kopierar. Ju mer övning, desto större färdigheter. Ju större färdigheter, desto mer självständighet.

Det går också mycket lättare att lära om vi har rätt arbetsredskap eller verktyg – i detta fall en bil (artefakt skulle Vygotskij ha sagt). Att skapa verktyg och hjälpmedel är något typiskt för mänskligheten. Benjamin Franklin ansåg att det var det mest typiska för människan, som han definierade som ett ”verktygsskapande djur”. Det behövs också en lämplig pedagogisk miljö – i detta fall trafiken.

Och först som sist behöver man det viktigaste av allt: en uppmuntrande och kunnig pedagog som säger att ”Nu kör vi!”

Så för att citera min bilskollärare säger jag: Nu kör vi!

Den skenbara motsatsen mellan yta och djup

Av , 17 augusti, 2010 17:35

Inom pedagogisk debatt framkommer emellanåt en motsättning mellan en typ av undervisning som beskrivs som ytlig, mätbar faktainlärning i motsats till undervisning som syftar till djupare förståelse, helheter, samband, självständigt kritiskt tänkande. De flesta av oss känner nog igen diskussionen.

Jag anser att denna typ av motsättning är falsk. De båda perspektiven är inte ömsesidigt uteslutande. Tvärtom. De är ömsesidigt beroende av varandra. Det går ju till exempel inte att förstå det komplexa om man inte har kunskap om det komplexas delar. Ett kritiskt tänkande som inte grundas på fakta är sällan framgångsrikt. I stället för att tala om antingen-eller handlar det om både-och.

Ibland talas det om att det finns mätbara och icke mätbara kunskaper. Jag har alltid undrat över vilka kunskaper det är som inte går att mäta eller bedöma. Jag har än så länge inte fått något bra svar från någon jag ställt frågan till. Visst inser jag att det finns saker som är svårare att mäta eller bedöma. Och det går inte att mäta empati i deciliter eller kilo. Men varje mål eleverna ska uppnå i skolan måste i någon mån gå att förnimma med våra sinnen och därmed bedöma. Annars kan vi inte veta att de finns!

Jag har vid flera tillfällen hamnat i diskussioner om ämnesundervisning kontra ämnesövergripande undervisning. Även i detta fall har jag haft svårt att se var motsättningen egentligen består. Naturligtvis ska vi sträva efter att eleverna får förståelse för helheter, men det finns ingen helhet som saknar delar. Kunskap om helheten betyder att ha kunskap om dess delar och hur delarna hänger ihop.

Ett konkret exempel. Om jag vill veta hur en motor fungerar räcker det inte att beskåda helheten. Jag måste skruva isär delarna och betrakta dessa för sig. Men inte heller detta är tillräckligt. Jag måste också se delarnas inbördes samband. Först när jag skruvat ihop delarna och fått helheten att fungera kan jag sägas ha förstått helheten. Inom vetenskapsteori kallas resan från helhet till delar analys, medan resan från delarna till helheten kallas syntes. Skolan måste bidra till att eleverna får göra båda resorna.

De gamla grekiska filosoferna ägnade sig åt spekulation över helheten i tillvaron, inte åt empiriska studier. Det var först när vetenskapen började studera verklighetens beståndsdelar, genom klassificering av arter och grundämnen och studium av deras egenskaper, som vetenskapen började göra stora framsteg. Och en rejäl skjuts fick vetenskapen när den började se hur beståndsdelarna hängde samman organiskt i system.

Helheter utan kunskap om delarna är spekulation. Delar utan helheter blir fragmentarisk kunskap. Båda dessa inriktningar är ytliga. Om vi verkligen vill ge eleverna en djupare förståelse för världen måste vi förmå att kombinera sakkunskaper om delarna med kunskaper om sammanhang, om hur världen hänger ihop. Eleverna kan genom att studera olika ämnen i skolan successivt kombinera det ena med det andra till att förstå allt större helheter.

Lärarna utbildar sig i ämnen. Eleverna får undervisning i ämnen. Det slutdokument eleverna tar med sig efter genomgången utbildning är betyg i ämnen. Skolans kärnverksamhet är helt enkelt ämnesundervisning. Att ha detta perspektiv när vi bygger organisationen och olika stödjande strukturer är inget hinder för att ge eleverna en god undervisning och en helhetssyn på världen. Tvärtom, det är en förutsättning.

(Tidigare publicerad i Värt@veta, september 2009)

Uppdatering: Denna text har fått förnyad aktualitet genom en debatt om kursplanen i geografi. Ett antal professorer i geografi har angripit regeringens beslut om kursplan i ämnet. Utbildningsministern har svarat.

Förbättrad läroplan för förskolan

Av , 13 augusti, 2010 16:38

Nu är den nya läroplanen för förskolan beslutad. Resultatet är bra. Den nya läroplanen ger tydligare besked om hur förskolans pedagogiska verksamhet ska ledas. Barns lärande har kommit i fokus. Målen för verksamheten har klarnat. Och frågan om man får följa upp barns utveckling och lärande har lösts.

Men resan hit har inte varit helt enkel. Regeringen gav direktiv till Skolverket om förtydligande av läroplanen. Men Skolverkets förslag förtydligade ingenting. Vid en hearing på Utbildningsdepartementet riktade jag och flera andra kritik mot detta.

I en intervju i tidningen Förskolan sammanfattade jag mina synpunkter:

”Förvirringen är total, utbrast Mats Öhlin, chef för utbildningsförvaltningen i Haninge, under hearingen, och även när tidningen Förskolan talar med honom per telefon i efterhand.
Han påpekar att det finns en motsägelse redan i regeringens direktiv till Skolverket. I en mening sägs att ‘en värdering av barnens lärande och utveckling är en del av den information som behövs för att utvärdera verksamheten’. I meningen därpå skriver regeringen att syftet inte är att ‘mäta enskilda barns kunskaper’.
–Det finns en motsägelse i dagens läroplan för förskolan gällande uppföljning av enskilda barn, motsägelsen finns kvar i regeringsdirektivet och finns därför också kvar i Skolverkets förslag, konstaterar han.” (Tidningen Förskolan)

Även när det gällde ledningen av förskolans verksamhet hade jag kritiska synpunkter. I Skolverkets förslag fanns tre ansvarsnivåer i förskolan – alla, arbetslaget och förskollärarna, men ingen chef för verksamheten. Jag stödde förtydligandet när det gäller förskollärarna, men inte ”alla” och arbetslaget:

”–Arbetslaget och alla är ju kollektiv och det är svårt ge ansvar åt alla.
Han saknar dessutom en annan person som borde tilldelas ansvar: chefen.
–I grundskolans och gymnasieskolans läroplaner har rektorn ett helt kapitel, men i förskolans läroplan nämns inte ledningsfunktionen överhuvudtaget. Det är märkligt. Vi vet att chefen i förskolan är helt avgörande för kvaliteten i verksamheten, säger Mats Öhlin.” (Tidningen Förskolan)

I det slutliga beslutet är båda dessa frågor lösta. ”Förskolechefens ansvar” har fått ett helt kapitel på samma sätt som rektorns ansvar har ett helt kapitel i grundskolans och gymnasieskolans läroplaner. Ansvarsnivån ”alla” är borttagen.

I inledningen till kapitlet Förskolechefens ansvar tydliggörs uppdraget:

”Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal i förskolan har förskolechefen det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet.”

När det gäller uppföljning och dokumentation av barns lärande är också denna fråga löst.

I den nya läroplanen är det tydligt att barns lärande ska följas upp:

”För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras.” (s. 12)

Det tydliggörs också att denna uppföljning inte får handla om att jämföra barn. Det handlar om att utvärdera verksamheten genom att se hur verksamheten stimulerar barnen:

”Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan ut-vecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan.” (s. 12)

Grattis alla förskolebarn! Nu kommer uppdraget att bli tydligare för personalen på era förskolor. Det gynnar verksamheten.

DN, Lärarnas Nyheter

Läs beslutet!

Panorama Theme by Themocracy