Inlägg taggade: kunskap

Hellre tänka om – än vara snabb och göra fel

Av , 19 november, 2010 14:29

Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”, skriver skolpolitiker Martina Mossberg (M) och skolchef Mats Öhlin i Haninge i en debattartikel i Dagens samhälle.

Läroplanen är nu beslutad, liksom Syften och centralt innehåll för olika ämnen. Återstår att fastställa kraven för betygsättning av eleverna. Det är Skolverket som har detta uppdrag.

När vi läser verkets förslag till kunskapskrav ser vi att det är en svårtolkad text. Här finns oklara nivåskillnader och abstrakta begrepp som befäster den otydlighet som regeringen sagt sig vilja komma bort ifrån i propositionen Tydligare mål och kunskapskrav.

Ur ett lärarperspektiv går det lätt att se att Syften och centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Det kommer att stärka skolans likvärdighet och kvalitet. Det blir alltså tydligare än i nuvarande läge, såväl för lärare som för elever och föräldrar.

Skolverkets förslag till kunskapskrav stöder däremot inte betygsättningen på ett likvärdigt sätt. Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav.

I exempelvis kunskapskraven för Historia står det att eleven ska ha ”grundläggande kunskaper” för att få E (godkänt), ”väsentliga kunskaper” för att få C (väl godkänt) och ”omfattande och centrala” kunskaper för att få A (mycket väl godkänt).

Begreppen är svårbegripliga för oss och kommer med all sannolikhet att vara det även för andra.

Det centrala innehållet i ämnet historia spänner från antiken till nutid. Men enligt kunskapskravet för E räcker det med att kunna beskriva ”något historiskt sammanhang”. För C och A gäller ”några historiska sammanhang”.
Detta riskerar att förminska regeringens beslut om centralt innehåll. Det vore rimligt att eleven tagit till sig det viktigaste i alla undervisningsmoment för att bli godkänd.

Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”.

Även dessa nivåskillnader är oklara. Hur ska de kunna förstås på ett entydigt sätt? Hur påverkar det rättssäkerheten för eleverna?

I Haninge har vi använt nuvarande kursplaner för att göra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning.

Utifrån Mål att uppnå har vi kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på det sättet.

Hur ska den uppkomna situationen hanteras? Å ena sidan vore det ett nederlag för regeringen att inte snabbt kunna ta beslut om kunskapskrav. Å andra sidan kommer otydliga kunskapskrav att sabotera allt det regeringen sagt sig vilja åstadkomma.

Hellre än fort och fel – vänta med beslut och gör omtag. Läroplan samt Syften och centralt innehåll kan få styra så länge. Kanske kan lärarna göras delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.
Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”.

Martina Mossberg, Ordf (M), grund- och förskolenämnden
Mats Öhlin, Skolchef, Haninge

Den skenbara motsatsen mellan yta och djup, igen

Av , 13 november, 2010 12:29

Jag skrev tidigare en artikel med rubriken ”Den skenbara motsatsen mellan yta och djup”. Artikeln har nu fått förnyad aktualitet genom en debatt om kursplanen i geografi. Ett antal professorer i ämnet går i en debattartikel på SvD:s Brännpunkt till angrepp mot regeringens beslut om kursplan. Kännedom om fakta ställs i motsättning till förståelse för helheter och ”ambitionen att öka ungdomars beredskap för att agera i en dynamisk, globaliserad värld.”

Som jag visade i min tidigare artikel finns ingen motsats mellan fakta och förståelse för helheter. Tvärtom. Kännedom om delarna, fakta, gör förståelsen för helheter så mycket rikare. Utbildningsminister Jan Björklund klargör detta i en replik. ”Faktakunskaper och förståelse för helheten är inte motsatser. Hur ska man kunna förstå växthuseffektens påverkan på jordklotet om man inte vet ungefär vad Arktis och Sahara är?”, skriver Björklund.

Om man ställer fakta mot helhetssyn hamnar man fel. Det får inte vara antingen fakta eller samband. Det måste vara både och. Och en lämplig balans dem emellan.

Om man granskar regeringens beslut blir debatten märklig. Enligt den beslutade kursplanen ska undervisningen i geografi ge eleverna förutsättningar att ”utveckla sin förmåga att analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen, utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen…” Osv. Här finns inte alls den återgång till ensidigt och ”gammaldags rabblande av namnkunskap” som kritikerna påstår.

Då återstår frågan: Varför angriper professorerna beslutet om kursplan? Helhetssynen finns ju där. Motsätter de sig att eleverna ska kunna ”namn och läge på världsdelarnas viktigare länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter”?

För att bilda dig en egen uppfattning, läs regeringens beslut om nya kursplaner. Jämför också med Skolverkets ursprungsförslag för geografi.

Uppdatering: Här kommer en slutreplik från professorerna. Deras hårda ord har mildrats betydligt. Deras syfte framstår ännu mer än tidigare som märkligt.

Se även Lärarnas Nyheter och Skånskan!

Otydliga kunskapskrav

Av , 21 oktober, 2010 19:04

Jag har tidigare uttryckt mitt stöd för regeringens beslut om ny läroplan för grundskolan. Beslutet om kursplanernas syften och centrala innehåll är också mycket bra. Däremot är de ännu inte fastställda förslagen till kunskapskrav oanvändbara.

Om jag tänker utifrån ett lärarperspektiv, så kan jag lätt se hur Syfte och Centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Detta kommer att stärka likvärdigheten och kvaliteten i svensk skola. Det blir alltså tydligare än nuvarande läge – såväl för elever, lärare och föräldrar.

När jag däremot studerar Skolverkets förslag till ”kunskapskrav” så vet jag inte hur jag ska bedöma elevernas kunskaper på ett likvärdigt sätt. Kraven är mycket abstrakt formulerade, innehåller svårbegripliga nivåskillnader och jag tvingas göra tolkningar som kommer att minska likvärdigheten (eftersom olika lärare kommer att göra väldigt olika tolkningar). Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav. (Anne-Marie Körling har vältaligt argumenterat för att vi inte ska skapa egna lokala varianter som avviker från de nationella kursplanerna. De saboterar nämligen likvärdigheten i undervisning och bedömning.)

För att ge ett par exempel på otydligheten i förslaget till kunskapskrav. Kursplanen i Historia. För betyget E ska eleven ha ”grundläggande kunskaper”, för betyget C ”väsentliga kunskaper” och för betyget A ”omfattande och centrala” kunskaper. Vad är skillnaden mellan dessa begrepp? Skillnaderna är inte lätta att förstå. Jag är själv utbildad lärare i filosofi och relativt van att diskutera abstrakta begrepp. Skillnaderna är svårbegripliga för mig och kommer med all sannolikhet att vara det för andra lärare också.

I ämnet historia ska jag som lärare undervisa om allt från antiken till nutid. En rimlig nivå på betyget godkänd vore att eleven tagit till sig det viktigaste i alla moment vi behandlat på mina lektioner. Men i kunskapskravet för betyget E räcker det med att eleven kan beskriva ”något historiskt sammanhang”, för C och A ”några historiska sammanhang”. Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”. Vem kan förstå detta på ett entydigt sätt? Och hur blir det med rättssäkerheten för eleverna?

Jag skulle kunna ge många fler exempel. All den tydlighet som Syfte och Centralt innehåll skapar omintetgörs av förslaget till Kunskapskrav.

Jag har kontrollerat med mina medarbetare och frågat dem om de förstår hur de ska hantera formuleringarna. Ingen har hittills förstått mer än jag.

En ytterligare reflektion. Mål att uppnå i nuvarande kursplaner har vi i Haninge använt för att genomföra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning. Vi har kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på detta sätt.

Hur ska vi hantera denna situation? Det kan naturligtvis betraktas som ett nederlag för regeringen om det inte snabbt kommer fram beslut om kunskapskrav. Jag tror dock att det är bättre att vänta lite med beslut och göra ett omtag. Det får inte bli fort och fel. De redan fattade besluten om Läroplan, Syfte och Centralt innehåll kan få styra så länge. Det är bättre att inte införa något som riskerar att omintetgöra det goda som ligger i redan fattade beslut, än att snabbt fastställa något som återigen kommer att skapa förvirring. Man kanske kan göra Sveriges lärare delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.

Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”Tydligare mål och kunskapskrav” (Prop. 2008/09:87).

Barometern, Ex, ExSvD, Dagen, SMP

Den skenbara motsatsen mellan yta och djup

Av , 17 augusti, 2010 17:35

Inom pedagogisk debatt framkommer emellanåt en motsättning mellan en typ av undervisning som beskrivs som ytlig, mätbar faktainlärning i motsats till undervisning som syftar till djupare förståelse, helheter, samband, självständigt kritiskt tänkande. De flesta av oss känner nog igen diskussionen.

Jag anser att denna typ av motsättning är falsk. De båda perspektiven är inte ömsesidigt uteslutande. Tvärtom. De är ömsesidigt beroende av varandra. Det går ju till exempel inte att förstå det komplexa om man inte har kunskap om det komplexas delar. Ett kritiskt tänkande som inte grundas på fakta är sällan framgångsrikt. I stället för att tala om antingen-eller handlar det om både-och.

Ibland talas det om att det finns mätbara och icke mätbara kunskaper. Jag har alltid undrat över vilka kunskaper det är som inte går att mäta eller bedöma. Jag har än så länge inte fått något bra svar från någon jag ställt frågan till. Visst inser jag att det finns saker som är svårare att mäta eller bedöma. Och det går inte att mäta empati i deciliter eller kilo. Men varje mål eleverna ska uppnå i skolan måste i någon mån gå att förnimma med våra sinnen och därmed bedöma. Annars kan vi inte veta att de finns!

Jag har vid flera tillfällen hamnat i diskussioner om ämnesundervisning kontra ämnesövergripande undervisning. Även i detta fall har jag haft svårt att se var motsättningen egentligen består. Naturligtvis ska vi sträva efter att eleverna får förståelse för helheter, men det finns ingen helhet som saknar delar. Kunskap om helheten betyder att ha kunskap om dess delar och hur delarna hänger ihop.

Ett konkret exempel. Om jag vill veta hur en motor fungerar räcker det inte att beskåda helheten. Jag måste skruva isär delarna och betrakta dessa för sig. Men inte heller detta är tillräckligt. Jag måste också se delarnas inbördes samband. Först när jag skruvat ihop delarna och fått helheten att fungera kan jag sägas ha förstått helheten. Inom vetenskapsteori kallas resan från helhet till delar analys, medan resan från delarna till helheten kallas syntes. Skolan måste bidra till att eleverna får göra båda resorna.

De gamla grekiska filosoferna ägnade sig åt spekulation över helheten i tillvaron, inte åt empiriska studier. Det var först när vetenskapen började studera verklighetens beståndsdelar, genom klassificering av arter och grundämnen och studium av deras egenskaper, som vetenskapen började göra stora framsteg. Och en rejäl skjuts fick vetenskapen när den började se hur beståndsdelarna hängde samman organiskt i system.

Helheter utan kunskap om delarna är spekulation. Delar utan helheter blir fragmentarisk kunskap. Båda dessa inriktningar är ytliga. Om vi verkligen vill ge eleverna en djupare förståelse för världen måste vi förmå att kombinera sakkunskaper om delarna med kunskaper om sammanhang, om hur världen hänger ihop. Eleverna kan genom att studera olika ämnen i skolan successivt kombinera det ena med det andra till att förstå allt större helheter.

Lärarna utbildar sig i ämnen. Eleverna får undervisning i ämnen. Det slutdokument eleverna tar med sig efter genomgången utbildning är betyg i ämnen. Skolans kärnverksamhet är helt enkelt ämnesundervisning. Att ha detta perspektiv när vi bygger organisationen och olika stödjande strukturer är inget hinder för att ge eleverna en god undervisning och en helhetssyn på världen. Tvärtom, det är en förutsättning.

(Tidigare publicerad i Värt@veta, september 2009)

Uppdatering: Denna text har fått förnyad aktualitet genom en debatt om kursplanen i geografi. Ett antal professorer i geografi har angripit regeringens beslut om kursplan i ämnet. Utbildningsministern har svarat.

Panorama Theme by Themocracy