Inlägg taggade: helhet

Tankar om Sir Ken

Av , 30 oktober, 2011 18:30

För några veckor sedan besökte jag Kanadas huvudstad Ottawa för att studera deras skolsystem. Resan skedde tillsammans med ett tjugotal skolchefer från olika kommuner i Sverige.

I samband med besöket fick vi förmånen att lyssna till skolgurun Sir Ken Robinson som råkade vara på besök för att tala på Longfields-Davidson Heights Middle and Secondary School. Publiken bestod av elever, föräldrar, lärare och skolledare.

Ken Robinson är en av världens ledande skoldebattörer. Han är författare, har varit professor och regeringsrådgivare i utbildningsfrågor. Han talar och twittrar. Många föredrag står att finna på YouTube. 2003 blev han adlad för sina insatser i utbildningsfrågor. I mars i år var han gäst hos Skavlan i SVT. Han lyfter fram kreativitetens betydelse för lärande – och hur skolan dödar denna.

Sir Ken tycks vara en sympatisk person. Hans sätt att tala är lättsamt, roligt, tankeväckande. Han får åtminstone mig att tänka  igenom en rad frågeställningar. Han tvingar mig att pröva mina argument och beläggen därför.

Utgångspunkten för Sir Kens argumentation är att världen förändras snabbt. Så snabbt att det är omöjligt att förutse framtiden. När vi inte ens kan förutse nästa vecka, hur ska vi då kunna veta vilka kunskaper dagens elever kommer att behöva i framtiden?

Sir Ken drar slutsatsen att vi inte ska bestämma vilka kunskaper dagens elever ska lära sig. Eftersom vi inte kan veta vilka  kunskaper de kommer att behöva i framtiden. Inför denna okända framtid kan vi endast veta att de behöver en förmåga att lära sig  nya saker. De behöver lära sig att lära i stället för att lära sig det vi idag tror oss veta. Det är inte innehållet i undervisningen som är det viktiga. I stället är det förmågan som är viktig.

Sir Ken anser att vi måste lämna det linjära, industriella, konformistiska tänkandet när vi omformar skolan. I stället framhåller han jordbruket som förebild för lärandet. Utvecklingen sker organiskt. Det enda vi kan göra är att ge växten de rätta förutsättningarna för sitt växande.

Människor är olika och det går inte att veta vad de ska bli i framtiden. Därför bör vi i skolan begränsa oss till att skapa stimulerande förutsättningar som eleverna fritt kan utvecklas under. Varje försök att tvinga in eleverna i förutbestämda spår dödar deras kreativitet och utveckling.

Argumentationen kan verka logisk och tilltalande. Flera premisser är ju riktiga. Men i sin helhet är resonemanget både  ofullständigt och haltande.

Det är sant att vi endast i begränsad omfattning kan förutse framtiden. Vi kan inte veta vilka kunskaper dagens elever kommer att  behöva i en avlägsen framtid. Men detta faktum behöver inte leda till slutsatsen att vi avstår från att lära eleverna något särskilt, det vi redan vet, och begränsar oss till att lära eleverna förmågan att lära. Det finns flera skäl till detta.

Endast i tanken, men inte i verkligheten, går det att skilja förmågan att lära från lärandets innehåll. Man kan endast tillägna sig förmågan att lära genom att tillämpa den på ett lärandeobjekt. Det går inte att lära sig i största allmänhet utan att lära sig något särskilt. Människan övar sina sinnen och sin känslighet genom att uppleva och förnimma världen. Människan övar sin förmåga att tänka genom att tänka på något. Utan innehåll blir tänkandet tomt. Förmågan att lära nytt förutsätter uppövade sinnen och uppövad tankeförmåga.

Kunskap som redan inhämtats kan både vara ett hinder och förutsättning för att ta till sig något nytt. Så länge de gamla kunskaperna räcker för att hantera livet kan det nya framstå som något onödigt och irriterande. Vi känner oss bekväma med det vi redan vet. När vi träder in på nya kunskapsområden blir vi osäkra och otrygga. Därför är det ofta så att vi tar till oss det nya först då vi tvingas till det av omständigheternas tryck.

Redan inhämtade kunskaper behöver dock inte med nödvändighet vara ett hinder för att lära nytt. Tvärtom är det oftast en förutsättning. Det ger människan den förförståelse som krävs både för att urskilja det nya och för att inse att det nya verkligen är nytt. Genom förförståelsen kan det nya ställas i relation till det redan kända. Ibland är det nya ett komplement till det redan kända. Ibland kullkastar det nya den gamla kunskapen. Vi får ett paradigmskifte, som Thomas Kuhn beskrev i sin bok The Structure of Scientific Revolutions.

Det nya är aldrig helt nytt. När Columbus upptäckte den nya världen, så var denna inte ny för indianerna. Inte heller för vikingen Leif Eriksson. Men bortsett från dessa detaljer så var Amerika en ny värld för sydeuropéerna. Columbus upptäckte alltså något som redan fanns.

Förutsättningen för att han skulle upptäcka det nya som redan fanns var samtidigt gammal, delvis felaktig, kunskap. Han trodde sig veta att världen var rund, vilket de gamla grekerna och araberna vetat, men som européerna sedan glömt bort. Columbus trodde dock att jordklotet var mycket mindre än den verkligen är. Han kände till Indien och trodde att man kunde nå detta östliga land genom att segla västerut, vilket var helt rätt fast det låg längre bort än han trodde.

Förutsättningen för att Columbus skulle upptäcka något nytt var alltså de gamla felaktiga kunskaperna om världens geografi. De gamla kunskaperna om hur man bygger oceangående fartyg och navigation var också nödvändiga förutsättningar för det nya.

Vi nöjer oss med detta exempel för att visa att nya upptäckter och uppfinningar alltid bygger på tidigare vetande. Den äldre generationens kunskaper är alltså en förutsättning för att den uppväxande generationen ska upptäcka något nytt. Men detta är ingen självklarhet. Under medeltiden glömde européerna bort mycket av den kunskap som de antika grekerna känt till genom att hålla sig till religiösa dogmer i stället för att förmedla den vetenskap som människor redan kände till. Ja, man valde till och med att bannlysa vetenskapsmän och bränna böcker.

Den slutsats jag drar är alltså att det är bra att förmedla den vuxna generationens vetande till den uppväxande generationen, även om detta vetande är begränsat eller felaktigt. Jag anser detta just för att jag vill att våra barn ska upptäcka det nya och ibland också kullkasta vårt nuvarande vetande. Det är så utveckling går till. Alternativet är att vi glömmer det vi redan vet.

Ken Robinsons andra argumentation handlar om att ställa industri och jordbruk i motsättning till varandra, liksom det linjära och det organiska tänkandet. Sir Ken förordar i båda fallen de senare. Skolan ska inte vara en fabrik där eleverna slavar under förmäns och chefers befäl utan en trädgård där eleverna växer som plantor under omvårdnad av en ömsint trädgårdsmästare eller bonde. Metaforen synes tilltalande. Och i detta fall håller jag med Sir Ken såtillvida att lärande inte gynnas av rutinmässigt slavarbete utan mening för eleven. Men utöver detta leder metaforen fel.

Lärande handlar inte bara om att läraren skapar goda förutsättningar för lärandet i analogi med att bonden gödslar jorden och vattnar växten. Växten växer under rätt förutsättningar på samma sätt som människan växer fysiskt om hon får mat och värme och andra förnödenheter. Men för att växa intellektuellt krävs något mer som inte finns hos en planta. Människan är inte enbart en fysisk biologisk varelse. Människan är inte enbart en planta. Människan har också ett medvetande. Och det är just denna specifikt mänskliga egenskap som lärande och skola handlar om. Därför kan man inte reducera skolans problem till florans värld.

Det ligger något ödesbestämt i att betrakta elever som plantor. Det som fanns inprogrammerat i fröet förverkligas genom värme, solljus, gödsel och bevattning. Ett solrosfrö kan med rätt omständigheter bli en solros. Men inget mer. Är det på samma sätt med människan? En skomakarson kan med rätt gödning endast bli en skomakare? Nej, hos människorna finns en oändligt större potential att bli något annat än det förutbestämda. En arbetarson från Liverpool kan bli en Sir Ken.

Lärande är inte något som automatiskt växer fram ur människans biologiska mognande. Barn lär sig inte att läsa genom att vi ger dem mat allena. Det behövs något mer och annorlunda. Det behövs en psykisk relation till andra människor. Det behövs en relation mellan den som kan och den som ännu inte kan. Lärandets och skolans problem handlar därför om hur vi arrangerar denna relation mellan elever och lärare på ett sätt som gör denna sociala och intellektuella process så fruktbar som möjligt.

Att betrakta elever som plantor har förvisso en tradition inom skolväsendet. Tanken att det är elevernas biologiskt-fysiska egenskaper som avgör hur de lär sig kan exemplifieras med begreppet ”begåvning” som den avgörande faktorn för elevers lärande. Begåvning handlar om något medfött, något som redan finns inneboende som möjlighet i det biologiska varat. I denna teoribildning saknas den avgörande faktor som undervisning av god kvalitet kan innebära för att förändra och utveckla en individs vetande.

En annan variant på detta tema är att lyfta fram elevernas bostadsområde, familjemässiga, etniska eller könsmässiga bakgrund som avgörande för deras skolresultat. Även här bortser man från den betydelse som god undervisning kan innebära för att en individ ska kunna utvecklas till något mer och annat än förutsättningarna syntes ge vid handen. Jag har utvecklat denna frågeställning i en annan text på denna blogg.

Barn kommer till skolan med olika biologiska och sociala förutsättningar. Det kan skolan inte göra något åt. Men det som skolan  kan göra något åt är vad som händer i skolan när eleverna väl kommit. Där handlar det om att skapa en pedagogisk miljö som stimulerar elevernas lärande. Den lärande relationen mellan lärare och elev är här det centrala. Det handlar om att upprätta en mänsklig kontakt som inriktar sig på lärande aktiviteter, dvs. undervisning.

Lärandet innebär, som Vygotskij beskriver det, att eleven ingår i en relation till läraren där eleven i dag förmår att göra saker som den inte kan tillsammans med någon som kan. Det eleven idag endast förmår tillsammans med någon kunnig person internaliseras i eleven genom övning. I morgon förmår eleven att självständigt göra saker som den idag endast kan göra tillsammans med andra som redan kan.

För att denna process av kompetensöverföring ska bli möjlig krävs motivation hos mottagaren. Motivationen skapas genom att överföringen har mening för eleven. Det krävs också att eleven har den förförståelse som behövs för att eleven ska vara redo att ta detta nästa steg i sin utveckling. Därför måste undervisningen inriktas på en nivå som är möjlig för eleverna att nå. Undervisningen ska bedrivas på en nivå som är ett huvud högre än eleven, men inte två eller flera huvuden högre. Denna process, som är själva kärnan i allt lärande, berörs inte av Sir Ken.

Tanken att elever självständigt ska forska sig fram till nya kunskaper, utan att behöva utsättas för lärares undervisning, har prövats i svensk skola med dåligt resultat. I en doktorsavhandling i förra veckan visade Åse Hansson från Göteborgs universitet att:

– Ju mer ansvar eleverna får ta själva för sitt lärande, desto lägre visar sig prestationsresultaten vara.

Sir Ken är motståndare till linjärt tänkande. Han framhåller i stället det organiska tänkandet. Men vad innebär en linjär utveckling? Det innebär att det som händer idag, på samma sätt som en linje, är förbundet med det som hände i går. Dagens verklighet bygger på det som hänt tidigare. Den uppväxande generationen står på sina föräldrars axlar, bygger vidare på det som redan är.

Linjen är en förenklad tankefigur som försöker fånga detta faktum. Det är en abstraktion. I verkligheten är utvecklingen inte rätlinjig. Den verkliga utvecklingen kan gå fram och tillbaka, upp och ner, hit och dit. Men den hänger ihop, precis som linjen.

Det finns därför en linje också i det organiska växandet. Det finns en linje också i en plantas utveckling. Filosofen Hegel tyckte att den räta linjen inte fångade hela utvecklingstanken. Han föreslog i stället en annan förenklad tankefigur: en spiral. Spiralen är också en linje som hänger ihop, men den är inte rät – den snurrar.

Det linjära tänkandet handlar i grund och botten om att beskriva att utvecklingen hänger ihop. Varför vill någon förneka detta sammanhang? Är syftet att åstadkomma en total brytning med det som varit? Att frikoppla den uppväxande generationen från sina föräldrar? Far- och morföräldrar? Historien? Kan syftet vara att eleverna i skolan inte ska få lära sig vad mänskligheten redan vet?  Jag har inte svaret på den frågan. Jag bara undrar.

I ett YouTubeklipp berättar Sir Ken om någon som påstått att college börjar i förskolan.

- Nej, säger Sir Ken. College börjar inte i förskolan. Förskolan börjar i förskolan.

Publiken jublar. Varför? undrar jag. Varför blir publiken så entusiastisk av detta triviala konstaterande? Vilka är det som sitter i publiken? Är det förskollärare som inte vill att deras arbete ska ha betydelse för förskolebarnens fortsatta liv efter förskolan? Är det skollärare som inte vill att deras arbete ska ha betydelse för elevernas fortsatta studier och arbete. Finns det en glädje i att slippa ta ansvar för framtiden?

Sir Ken reser runt världen och berättar för en entusiastisk publik att Facebook inte fanns för tio år sedan. Han är en skicklig talare och underhållare. Hans budskap har en form som är tilltalande, men som till sitt innehåll är trivialt eller rentav tveksamt. Jag fångades av hans tilltal. Men så här i efterhand känner jag mig besviken.

Den skenbara motsatsen mellan yta och djup, igen

Av , 13 november, 2010 12:29

Jag skrev tidigare en artikel med rubriken ”Den skenbara motsatsen mellan yta och djup”. Artikeln har nu fått förnyad aktualitet genom en debatt om kursplanen i geografi. Ett antal professorer i ämnet går i en debattartikel på SvD:s Brännpunkt till angrepp mot regeringens beslut om kursplan. Kännedom om fakta ställs i motsättning till förståelse för helheter och ”ambitionen att öka ungdomars beredskap för att agera i en dynamisk, globaliserad värld.”

Som jag visade i min tidigare artikel finns ingen motsats mellan fakta och förståelse för helheter. Tvärtom. Kännedom om delarna, fakta, gör förståelsen för helheter så mycket rikare. Utbildningsminister Jan Björklund klargör detta i en replik. ”Faktakunskaper och förståelse för helheten är inte motsatser. Hur ska man kunna förstå växthuseffektens påverkan på jordklotet om man inte vet ungefär vad Arktis och Sahara är?”, skriver Björklund.

Om man ställer fakta mot helhetssyn hamnar man fel. Det får inte vara antingen fakta eller samband. Det måste vara både och. Och en lämplig balans dem emellan.

Om man granskar regeringens beslut blir debatten märklig. Enligt den beslutade kursplanen ska undervisningen i geografi ge eleverna förutsättningar att ”utveckla sin förmåga att analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen, utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen…” Osv. Här finns inte alls den återgång till ensidigt och ”gammaldags rabblande av namnkunskap” som kritikerna påstår.

Då återstår frågan: Varför angriper professorerna beslutet om kursplan? Helhetssynen finns ju där. Motsätter de sig att eleverna ska kunna ”namn och läge på världsdelarnas viktigare länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter”?

För att bilda dig en egen uppfattning, läs regeringens beslut om nya kursplaner. Jämför också med Skolverkets ursprungsförslag för geografi.

Uppdatering: Här kommer en slutreplik från professorerna. Deras hårda ord har mildrats betydligt. Deras syfte framstår ännu mer än tidigare som märkligt.

Se även Lärarnas Nyheter och Skånskan!

Den skenbara motsatsen mellan yta och djup

Av , 17 augusti, 2010 17:35

Inom pedagogisk debatt framkommer emellanåt en motsättning mellan en typ av undervisning som beskrivs som ytlig, mätbar faktainlärning i motsats till undervisning som syftar till djupare förståelse, helheter, samband, självständigt kritiskt tänkande. De flesta av oss känner nog igen diskussionen.

Jag anser att denna typ av motsättning är falsk. De båda perspektiven är inte ömsesidigt uteslutande. Tvärtom. De är ömsesidigt beroende av varandra. Det går ju till exempel inte att förstå det komplexa om man inte har kunskap om det komplexas delar. Ett kritiskt tänkande som inte grundas på fakta är sällan framgångsrikt. I stället för att tala om antingen-eller handlar det om både-och.

Ibland talas det om att det finns mätbara och icke mätbara kunskaper. Jag har alltid undrat över vilka kunskaper det är som inte går att mäta eller bedöma. Jag har än så länge inte fått något bra svar från någon jag ställt frågan till. Visst inser jag att det finns saker som är svårare att mäta eller bedöma. Och det går inte att mäta empati i deciliter eller kilo. Men varje mål eleverna ska uppnå i skolan måste i någon mån gå att förnimma med våra sinnen och därmed bedöma. Annars kan vi inte veta att de finns!

Jag har vid flera tillfällen hamnat i diskussioner om ämnesundervisning kontra ämnesövergripande undervisning. Även i detta fall har jag haft svårt att se var motsättningen egentligen består. Naturligtvis ska vi sträva efter att eleverna får förståelse för helheter, men det finns ingen helhet som saknar delar. Kunskap om helheten betyder att ha kunskap om dess delar och hur delarna hänger ihop.

Ett konkret exempel. Om jag vill veta hur en motor fungerar räcker det inte att beskåda helheten. Jag måste skruva isär delarna och betrakta dessa för sig. Men inte heller detta är tillräckligt. Jag måste också se delarnas inbördes samband. Först när jag skruvat ihop delarna och fått helheten att fungera kan jag sägas ha förstått helheten. Inom vetenskapsteori kallas resan från helhet till delar analys, medan resan från delarna till helheten kallas syntes. Skolan måste bidra till att eleverna får göra båda resorna.

De gamla grekiska filosoferna ägnade sig åt spekulation över helheten i tillvaron, inte åt empiriska studier. Det var först när vetenskapen började studera verklighetens beståndsdelar, genom klassificering av arter och grundämnen och studium av deras egenskaper, som vetenskapen började göra stora framsteg. Och en rejäl skjuts fick vetenskapen när den började se hur beståndsdelarna hängde samman organiskt i system.

Helheter utan kunskap om delarna är spekulation. Delar utan helheter blir fragmentarisk kunskap. Båda dessa inriktningar är ytliga. Om vi verkligen vill ge eleverna en djupare förståelse för världen måste vi förmå att kombinera sakkunskaper om delarna med kunskaper om sammanhang, om hur världen hänger ihop. Eleverna kan genom att studera olika ämnen i skolan successivt kombinera det ena med det andra till att förstå allt större helheter.

Lärarna utbildar sig i ämnen. Eleverna får undervisning i ämnen. Det slutdokument eleverna tar med sig efter genomgången utbildning är betyg i ämnen. Skolans kärnverksamhet är helt enkelt ämnesundervisning. Att ha detta perspektiv när vi bygger organisationen och olika stödjande strukturer är inget hinder för att ge eleverna en god undervisning och en helhetssyn på världen. Tvärtom, det är en förutsättning.

(Tidigare publicerad i Värt@veta, september 2009)

Uppdatering: Denna text har fått förnyad aktualitet genom en debatt om kursplanen i geografi. Ett antal professorer i geografi har angripit regeringens beslut om kursplan i ämnet. Utbildningsministern har svarat.

Panorama Theme by Themocracy