Inlägg taggade: haninge

Tidig uppföljning – tidiga insatser

Av , 20 mars, 2012 10:48

Ett skolsystem som endast bedömer elevernas lärande mot slutet av skolgången kan bara konstatera hur det blev – inte påverka hur det ska bli. På ett sådant sätt har det svenska skolsystemet fungerat under många år, med känt resultat. Allt för sent har problem uppmärksammats. Allt för sent har åtgärder vidtagits. Allt för många har lämnat grundskolan utan fullständiga betyg. Allt för många har avbrutit sina gymnasiestudier i förtid. Konsekvenserna av systemets försummelser är kostsamma för individerna som drabbats. Konsekvenserna för hela landets utveckling kommer att bli kännbara.

ESO, expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, offentliggör idag en rapport som vänder på frågeställningen. Vad skulle hända om man började följa upp barns och elevers lärande i tidiga åldrar? Vad finns det för för- och nackdelar?

”Vår utgångspunkt har varit att samhället har en viktig roll i att skapa goda förutsättningar för alla barns utveckling och lärande. Detta är viktigt för barns välmående, men också för att de färdigheter unga människor har när de möter vuxenvärlden och arbetsmarknaden är avgörande för hur de klarar sig i livet. Eftersom färdigheter föder färdigheter är det också mycket som talar för att det är effektivare att stötta en positiv utveckling i barndomen än att rehabilitera unga vuxna som hamnat i utanförskap.”

Det är en ganska enkel hypotes. Tidig upptäckt av barn som är i behov av insatser möjliggör tidiga insatser. Tidiga insatser har i sin tur större möjligheter till framgång än insatser som sätts in för sent. Varför har motståndet mot tidig uppföljning av barns lärande varit så starkt i Sverige? Enligt Skolinspektionen har rädslan att följa upp de enskilda barnens lärande varit så stark att de ”helt enkelt ‘lagt ner pennan’ och dokumenterar ingenting”. I våra nordiska grannländer är det inte på samma sätt, skriver ESO-rapportens författare:

”Vi noterar också att både Danmark och Norge, som också ingår i den skandinaviska educare-modellen, har bedömning på individnivå som ett inslag i sin förskoleverksamhet.”

Uppföljning av barns tidiga lärande är dock en okontroversiell fråga i Sverige när det genomförs inom sjukvården – på barnavårdscentralen, BVC:

”BVC samlar in och dokumenterar sedan länge uppgifter om barns utveckling, t.ex. görs olika språktester på barn vid tre års ålder och många andra systematiska iakttagelser. Denna information samlas dock inte in nationellt och det är dessutom oklart hur och i vilken utsträckning den ens används på lokal nivå. Vår bild är exempelvis att det är ovanligt att denna information når förskolan för att kunna ge information om hur verksamheten där bör anpassas efter barnens behov.”

ESO föreslår därför att BVC:s dokumentation av barns utveckling samlas in centralt. Fördelen med den centrala insamlingen är ”att generera ny kunskap om vilka arbetssätt och metoder som är framgångsrika och vilka som inte är det”. På så sätt kan vi lära oss vad som fungerar och använda denna kunskap i förskolan och skolan,  i stället för en ”trial-and-error”-kultur som ofta präglar verksamhet för barn i Sverige. ESO föreslår också att det införs ”en systematisk, diagnostisk bedömning av barnets tidiga språk- och läsutveckling i början av förskoleklassen” som också ska samlas in centralt.

ESO-författarna bemöter de farhågor som kan finnas att ökat fokus på individuella mätningar av resultat ”göder den politiska viljan att från central eller kommunal nivå detaljreglera och lägga tillrätta och på så sätt underminera de professionellas auktoritet och ansvar.” De bemöter också farhågan att ”problem förläggs hos de enskilda barnen snarare än i de verksamheter som möter barnen.” Sådana farhågor måste tas på allvar, men författarna tror på en motsatt effekt:

”Vår förhoppning är istället att ett ökat fokus på resultat i skolan och andra verksamheter som möter barn och en bättre möjlighet att jämföra verksamheter med varandra kan innebära att politiker avstår från att detaljreglera själva vägen till goda resultat. Vi hoppas också att bättre kunskapsuppföljning kan vara till hjälp för de lärare och andra som har ansvaret att stötta barns utveckling och att ett ökat fokus på verksamheters skyldighet att se och ge varje barn det stöd de behöver förskjuter ansvaret från barnet till verksamheten.”

Det är roligt att ESO på ett rakt och tydligt sätt lyft fram dessa frågeställningar. Om Sverige även i framtiden ska vara en kunskapsnation måste resultaten för elever i våra skolor kraftfullt förbättras. För att göra detta möjligt måste vi se till att hela skolsystemet fungerar bra för alla barn redan från första början. Om vi vill att alla ska vara med mot slutet, måste vi se till att alla är med från första början.

Det är också intressant att ESO-rapporten tillbakavisar påståenden om att det saknas uppföljning och nationella prov i Finland:

”Det är dock en vanföreställning att central kunskapskontroll inte sker i Finland. En viktig del av den nationella kunskapskontrollen ligger i att gymnasiestudierna avslutas med en studentexamen. Utöver detta bygger det finska systemet för uppföljning av kunskaperna i skolan på en nationell, sampelbaserad utvärdering. De skolor som omfattas av utvärderingen får skriva ett centralt rättat prov som mäter måluppfyllelsen i relation till läroplanen. Läraren får information om elevernas resultat direkt efter provet och inom månader får skolorna och utbildningsanordnarna respons i form av en jämförelse mellan skolans resultat och det nationella medeltalet. Förutom kunskapsresultat samlas även information in från rektorer, lärare och elever arbetssätt, elevbedömning, undervisningsresurser och elevernas attityder till studierna. För mer information, se den finska Utbildningsstyrelsens hemsida: www.oph.fi.”

Gomorron Sverige med Anna Sjögren från ESO, Eva-Lis Sirén, Lärarförbundet och Anna Magnusson, rektor för Vikingaskolan i Haninge.

Professor Ingrid Pramlings kommentarer berörs i  kommentarsfältet.

——-

DN, SvD, SvD Brännpunkt, Svt

Professor Dylan Wiliam i Haninge

Av , 20 november, 2011 18:20

Professor Dylan Wiliam från University of London föreläste nyligen för alla lärare i Haninge. Hans budskap handlar om hur lärare kan försäkra sig om att eleverna förstår undervisningen. Läs artikel i tidningen Skolledaren om Dylan Wiliams besök.

Strindbergs skrivarstuga

Av , 20 maj, 2011 23:17

Jag var idag på utflykt till Kymendö i Haninge skärgård med arbetskamraterna från kontoret. Vi besökte bland annat August Strindbergs skrivarstuga där han skrev Det nya riket (1882) och Dikter (1883). Strindberg tillbringade flera somrar på ön och fick där inspiration till romanen Hemsöborna.  Stugan vårdas av Strindbergssällskapet.

Sven-Eric Liedmans dikotomi

Av , 27 februari, 2011 20:11

Sven-Eric Liedman är idéhistoriker och författare. Under många år var han professor i idéhistoria vid Göteborgs universitet. Hans senaste bok heter ”Hets!” och är en bok om skolan. Jag läser den med blandade, ja närmast tudelade känslor.

Den första halvan av boken upptas av en beskrivning av de stora skolpolitiska strömningarna i tiden. Här verkar det mesta numera peka åt fel håll. Skolan, liksom för övrigt stora delar av den offentliga sektorn, utsätts för angrepp på sin autonomi. Den kvalificerade professionella bedömningen hos de anställda ersätts av kvantitativa mätningar av sådant som ”inte går att mäta”.

”Både inom offentlig och privat sektor har det vuxit fram krav på att allt arbete ska dokumenteras på ett sätt som gör det både begripligt och möjligt att kontrollera utifrån”, skriver Liedman. ”Kvaliteten tycks inte kunna bli säkrad förrän den kan uttryckas i siffror.” ”Siffrorna härskar, medan kvalificerade omdömen betraktas med misstro.” För skolans del handlar detta om prov och betyg.

Liedman värjer sig också inför New Public Management och kvalitetssäkring, några av de styrningsmodeller som använts sedan 1980-talet för att modernisera den offentliga sektorn. Dessa är ”nyliberala” idéströmningar, enligt Liedman. De handlar om en övergång från regelstyrning till mål- och resultatstyrning, som skolan upplevde i och med 1990-talet. I stället för att reglera vad de anställda gör, ska de i stället fastställa vad de ska uppnå.

”Från ett tillstånd där staten in i detalj reglerat vad universiteten får göra överflyttas kontrollen in i universiteten, ja in i de enskilda ämnena och till sist de enskilda lärarna och forskarna själva. Kvalitetssäkringen är ett slags samvete som verkar i högskolevardagen.”

Det framgår inte i boken vad som är det stora felet med detta. För mig framstår det som i högsta grad rimligt att staten inte detaljreglerar de professionellas arbete. Däremot bör varje anställd måna om kvaliteten i sitt eget arbete eftersom det är där kvaliteten skapas. Något som vi senare ska se att Liedman själv förespråkar när det gäller lärarens värv.

Liedman vänder sig också mot EU:s så kallade nyckelkompetenser, för att inte tala om Jan Björklunds skolpolitik.

Det kontrollsamhälle som växer fram är så förfärligt, men samtidigt så dominerande att Liedman inte manar till öppet motstånd i detta läge, men väl till passivt motstånd:

”Man behöver inte bryta mot den yttre formen. Man fyller i sina blanketter, snabbt och lagom nonchalant. Man lär sig det som många under hårdare villkor, lärde sig i Sovjet och dess lydstater. Den påbjudna ordningen blir ungefär som korstecknet för en katolik utan övertygelse. Man slår sitt kors, man citerar sin Brezjnev eller Honecker och går sedan snabbt vidare till det väsentliga: att bedriva en fri undervisning som ger föda åt fria människor och en fri forskning som också ifrågasätter det som maktens män och kvinnor förklarar vara fullständigt självklart.”

Så långt den första halvan av boken. Jag värjer mig mot  beskrivningen. Den är för svart-vit. I en tolkning är han rent av motståndare till demokratins princip att de folkvalda styr skolan. Jag vet inte vem Liedman argumenterar mot då han kritiserar det myckna kvantitativa mätandet i skolan. Problemet har hittills inte varit för mycket mätande i svensk skola, snarare frånvaron därav. Skolinspektionen konstaterade för ett par år sedan att 79 procent av alla grundskolor i tidigare åldrar inte hade koll på elevernas kunskapsutveckling i alla ämnen.

Betygen har som fenomen varit frånvarande i stora delar av skolväsendet. När de nu ska införas från årskurs sex är det ett blygsamt steg. Själv fick jag mitt första betyg i årskurs två.

Och vem är det som tror att kvalitet kan översättas till kvantitet? Redan Aristoteles konstaterade att man inte kan blanda ihop dessa begrepp:

”När vi anger ett tings kvalitet, säger vi nämligen att det är gott eller dåligt, men inte att det är tre alnar långt eller en människa. Men när vi säger vad det är, så påstår vi inte att det är vitt, varmt eller tre alnar långt, utan att det är en människa eller en gud.” (Aristoteles, Metafysiken)

Kvalitet kan naturligtvis inte reduceras till kvantitet. Kvalitet ger uttryck för de egenskaper tingen har. Och eftersom världen är oändlig, så har tingen oändligt många egenskaper, varav kvantitet är ett av dem. Därför bör vi inte begränsa oss till att mäta kvantiteter i skolan. Det vore ett stort misstag. Men varför inte mäta det som går att mäta? Och göra kvalificerade bedömningar av det övriga.

Själv förordar jag en modell med både kvantitativ mätning och kvalitativ granskning. Det som inte går att mäta kan bedömas. Det som varken kan mätas eller bedömas kan vi inte veta finns. Och sådant som vi inte vet om det finns bör vi inte ägna oss åt i skolan.

För att göra bedömningar använder sig Skolinspektionen av kvalitetsgranskningar. Genom kvalitetsgranskningarna kan man borra djupare, se bakom siffrorna, observera, ställa frågor, samtala, diskutera, se mönster, dra slutsatser. Den senare metoden har vi använt på kommunnivå i Haninge. Det borde Liedman gilla. Han förordar ”experters kvalificerade omdömen”.

Det är inte heller den ”fria” undervisningen utan ”yttre kontroll” som saknats i svensk skola. Tvärtom. Det stora problemet har snarare varit frihet från undervisning där allt för mycket ansvar för lärandet lagts på den enskilde eleven.

Men så händer något. I den andra halvan av Liedmans bok förskjuts perspektivet från politik och makronivå till undervisning och elevens lärande. Här talar Liedman av egen erfarenhet. Han är ju lärare. Han vet vad som fungerar för eleverna. Plötsligt blir Liedman och jag överens.

Han ser också att det finns problem i dagens skola som pockar på en lösning. Även Liedman ser att eleverna lär sig för lite. ”Alla som har direkt erfarenhet av saken vittnar om att kunskaper i matematik och fysik blivit sämre under senare årtionden”, skriver han bland annat.

 För Liedman är kunskap inte något man kan kompromissa om. Man får absolut inte vara nonchalant inför kunskap, skriver han. ”Där måste man förhålla sig till sina uppgifter ungefär som en skicklig musiker till sitt instrument. Först den som behärskar instrumentet kan improvisera och därmed förhålla sig fritt.”

Liedman värjer sig mot idéer som reducerar lärarens roll till ”medhjälparens och assistentens”. ”Denna bisarra våg av godtrogenhet” kallar han de arbetssätt i skolan där sjuåringar skulle kunna börja forska (nästan) på egen hand ”med hela informationshavet till hands”. Enligt Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003 hade sådana arbetssätt fördubblats på tio-femton år, från en fjärdedel till hälften av undervisningstiden.

Mot sådana ”bisarra” idéer lyfter Liedman fram undervisningen och läraryrket ”som en konst”:

”En god lektion eller en medryckande föreläsning förutsätter inte bara att läraren behärskar ämnet för lektionen eller föreläsningen. Det krävs också en ständig vakenhet för elevernas eller studenternas reaktioner.”

För att vara framgångsrik med sin undervisning räcker det inte med att läraren har intresse för eleverna, utan ”man måste också veta hur den ene eller den andre ska kunna väckas till någon sorts insikt om det som ska läras ut”.  Det är inget givet. Det kommer först av erfarenhet ”där en lärare i sina första trevande försök i yrket sannolikt råkat ut för en svit av misslyckanden men också blivit klokare genom dem. Skickligheten kommer efter hand. Det finns inga enkla tumregler att plugga in och sedan tillämpa.”

”En lärare främsta egenskap är förmågan att väcka entusiasm för ett kunskapsstoff. Det säkraste sättet att göra det är att själv vara entusiastisk. Ett genuint intresse är nämligen smittsamt.”

Detta konstaterades också i en studie från Skolverket 2006, Lusten och möjligheten – om lärarens betydelse, arbetssituation och förutsättningar. Elever lär sig bättre om de har lärare som har lust att vara lärare.

Han berör frågan om elevernas ”deltagardemokrati” utifrån en avhandling av Ellen Almgren Att fostra demokrater (2006):

”Det visar sig att en öppen atmosfär har en positiv effekt på elevernas kunskaper om politik. Om var och en känner sig fri att utveckla sina åsikter stimuleras läraktigheten. Däremot försämras resultaten om skolklassen också får inflytande över vad som ska tas upp, vilket studiematerial som ska väljas och hur undervisningen ska utformas.”

Liedman konstaterar att det finns vissa grundförutsättningar för undervisningen som ”inte är förhandlingsbara”:

”En klass kan inte slippa undan mödan att lära sig det som är viktigt.” ”Elever kan inte bara matas med intresse och förståelse. Det hör till en människas nödvändiga mognadsprocess att också uthärda det som ter sig mindre lustfyllt i ett arbete.”

”Varje utbildning måste innehålla teman som man åtminstone till en början inte kan omfatta med annat än ett rent instrumentellt intresse. Skolan är en lång disciplinering i tålamod.”

Allt oftare beskrivs läraryrket som ett hantverk. Men det tycker Liedman är missvisande. ”Det som gör läraren till en skicklig lärare är inte händerna”:

”Skickligheten kan i stället jämföras med den som gör en läkare till en bra läkare. En läkare måste ha gedigna kunskaper. Men kunskaperna ensamma gör inte honom eller henne till en prydnad för sitt yrke. Det finns yrkesmässiga katastrofer till läkare som kan ha läroböckerna i huvudet men saknar förmåga att omvandla sin lärdom till god medicinsk praxis. Därtill krävs något mer, något som inte kan förklaras med det stela ordet ’tillämpning’.”

Det är bra att det talas om detta. Den enskilde lärarens roll är naturligtvis helt avgörande för den enskilde eleven. Det är inte konstigt att det finns olika kvalitet på lärare. Det finns olika kvalitet på utövare av alla yrken. Men det blir konstigt om vi inte talar om det. Det är förutsättningen för förbättringar. En spade är en spade.

Liedman är heller inte främmande inför att tala om bra och dåliga skolor. Han tycker till och med att ”det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre”. Däremot vänder han sig mot betraktandet av eleven som kund:

”Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.”

Nu är Liedman inte heller motståndare mot prov och betyg, så som jag uppfattade honom i början av boken:

”I den goda skolan och vid det goda universitetet förekommer det också prov – proven är en del av det motstånd som varje skolsystem måste innebära. Men proven måste vara mer inriktade på varaktiga kunskaper än nu. Det innebär bättre förmåga att förstå problem och resonera kring dem, alltså att sätta dem i sammanhang.”

Javisst. Dåliga prov är dåliga. Och det finns alltför många sådana som inte efterfrågar väsentligheter. Men bara för att det förekommer dåliga prov kan vi inte komma ifrån att prov och prövningar är nödvändiga inom all utbildning. Liedman kallar dem ”nödvändiga kontrollinstanser”. Läraren måste försäkra sig om att eleverna tillägnat sig de kunskaper de har rätt till. Låt oss därför inte strida om huruvida prov ska finnas eller inte. Låt oss bekämpa de dåliga proven och utveckla modeller för goda prov.

Även förekomsten av betyg betraktas av Liedman som ”ofrånkomlig” då det gäller urval till högre studier. Däremot vänder han sig mot betyg som enbart är ”summeringar av resultat av diverse prov på snabbt förgängligt kunskapsstoff”. I stället ska betygen vara ”en värdering av mänsklig mognad och förmåga till fördjupad förståelse”.

Det känns som om Sven-Eric Liedman slits mellan politisk tro och personlig erfarenhet. När han talar av egen yrkeserfarenhet blir verkligheten inte längre svart-vit. I stället för ett antingen-eller får vi ett både-och. Men det måste råda rätt balans mellan de båda. Det handlar inte om prov eller inte prov eller om betyg eller inte betyg. Det handlar i stället om vilka prov och betyg på vad.

Därför blir jag till slut glad över Liedmans bok. Den skapar förutsättningar för en dialog baserad på de verkliga problemen i skolan. Och i dessa frågor finns möjligheter till ett mycket bredare samförstånd än vad den skolpolitiska debatten ofta ger vid handen.

Liedman avslutar sin bok med en vision av skolan år 2030. Han hoppas att skolan ska kunna göra bättre insatser mot segregationen. Han skriver att ”det är barnen och de unga i de åsidosatta områdena som mest av alla behöver kunskapens stimulans. Måtte åtminstone deras barn få den i rikt mått!” Det är en vision jag gärna instämmer i.

SvD, GP, Exp, DN

Den sociala frågan i skolan

Av , 21 januari, 2011 12:18

Barn kommer till förskolan och skolan med olika förutsättningar. En del kommer från hem där vardagsrummet är ett bibliotek. Andra barn kommer från hem där det helt saknas böcker. En del föräldrar är välutbildade och kan förmedla hur man lär sig till sina barn. Andra föräldrar lyckades inte så bra i skolan och vet inte riktigt hur de ska kunna stödja sina barn i skolarbetet. Sådana saker gör skillnad.

Forskarna Betty Hart och Todd R. Risley vid universitetet i Kansas visade i en studie 1995 hur ordförrådet redan hos treåringar skiljer sig markant beroende på familjernas sociala situation. I den studien hade treåringar i socialt utsatta familjer ett ordförråd på omkring 500 ord, medan treåringar från familjer med välutbildade föräldrar kunde dubbelt så många ord – omkring 1100. Forskarna kunde koppla denna skillnad till en enda faktor: antalet ord som föräldrarna använde när de pratade med sina barn.

Det visar sig alltså att det är den sociala miljön som barnen vistas i som avgör språkutvecklingen. Detta har i sin tur betydelse för barnets intellektuella utveckling eftersom språket är tankens byggstenar.

Forskarna i Kansas såg också skillnader i föräldrarnas bekräftelse och uppmuntran av barnen. En del föräldrar uppmuntade sina barn 40 gånger i timmen när de var tillsammans i familjen. En del föräldrar endast fyra. Så visst spelar det roll vilken social miljö som barn växer upp i.

Jag läste om denna studie för några år sedan i en artikel i New York Times. Min första reaktion var en känsla av uppgivenhet. Om skillnaden är så stor redan hos småbarn, hur ska vi kunna göra något åt det? Ganska snart infann sig dock en annan insikt. Sverige och USA skiljer sig åt på en avgörande punkt. I Sverige går de flesta barn i förskola. Och om den sociala miljön avgör barns språkutveckling och lärande, så kanske förskolan kan kompensera för skillnader i hemmiljön.

Frågan är bara hur medvetet vi arbetar i våra svenska förskolor för att utveckla barns språk och lärande? Svaret är: olika. I en studie från Göteborgs universitet (Barns tidiga lärande, Sheridan m fl) har svenska forskare visat att olika förskolor arbetar olika med barns lärande och utveckling. De fann tre olika huvudtyper av lärandemiljöer som de beskriver som låg, god eller hög kvalitet. Och de fann föga förvånande att lärandemiljön i förskolan har betydelse för barns utveckling och lärande.

Låg kvalitet kännetecknas av att lärare och barn tycks vara engagerade i ”olika världar”. ”Målen är otydliga och verksamheten bärs mer eller mindre upp av regler och återkommande rutiner.” I förskolemiljöer med god kvalitet inriktas arbetet på sociala aspekter. ”Barnen leker tillsammans på egen hand och får goda möjligheter att utvecklas socialt tillsammans med lärare som oftast visar intresse och engagemang för det barnen gör.” På så sätt är det en trygg miljö för barnen att vistas i. Men, ”skillnaden i relation till förskolor av hög kvalitet ligger främst i frånvaron av medvetna lärandetillfällen och utmaningar för barn utifrån läroplanens intentioner.” Förskolor med hög kvalitet innehåller alla positiva drag hos förskolor med god kvalitet, men de ger något mer. De stimulerar barns lärande.

I förskolor med hög kvalitet blir omsorg, lek och lärande en helhet som möjliggör en utveckling av barnens lärande. ”Detta sker i en miljö som är rik på material, stimulans och utmaningar. Lärarna är pedagogiskt medvetna och möter barnen i deras intentioner, intressen och frågor. Deras fokus är riktat mot vad det innebär att kunna något – alltså mot de kompetenser och insikter barn behöver utveckla för att förstå olika fenomen och orsaker, och för att se samband och mönster. Samtidigt utvecklar de förmåga att kommunicera och samarbeta med andra. Dessa lärares förhållningssätt kan beskrivas som lärandeorienterat, då de utöver ett förhandlande också har en tydlig lärandedimension i sitt samspel med barnen.”

För mig kan dessa beskrivningar lätt överföras till lärandemiljöer i alla skolformer och alla stadier. Jag har sett dem. Jag har upplevt dem. Som elev. Som lärare. Som rektor. Som skolchef. Jag vet vilka miljöer som stimulerat mig mest.

Huvuduppgiften för alla våra skolor är att skapa dessa utmanande lärmiljöer. I en sådan pedagogisk miljö är det möjligt att kompensera för olikheter i barns uppväxtvillkor. Det finns till och med studier som visar att de kan övervinnas helt.

I en kunskapsöversikt från Skolverket, ”Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat”, beskriver författarna en studie av 900 skoldistrikt i Texas. Där jämfördes elevernas resultat med uppgifter om lärarnas utbildning, erfarenhet, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. Undersökningen omfattade också uppgifter om lärartäthet och skolstorlek.

Resultaten visade att lärarkompetensen har större förklaringsvärde för elevernas resultat än elevernas socio-ekonomiska bakgrund, liksom då det gäller lärartäthet och skolstorlek. ”Effekten var så stark att efter kontroll för socio-ekonomisk bakgrund visade sig skillnaden mellan svarta och vita elevers studieprestationer förklaras nästan enbart av lärarkompetens.”

Författarna till Skolverkets kunskapsöversikt sammanfattar sina upptäckter: ”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Det finns med andra ord övertygande bevis för att sociala skillnader i barns uppväxtvillkor kan mildras eller till och med övervinnas beroende på hur våra förskolor och skolor arbetar. Vi kan göra skillnad! Och vi ska göra det!

Om pedagogiskt ledarskap

Av , 16 december, 2010 16:31

Vad skiljer egentligen pedagogiskt ledarskap från vanligt ledarskap? Jag fick den frågan för några år sedan och har funderat över den sedan dess. Allt ledarskap måste ju vara pedagogiskt i den meningen att det måste bli tydligt vad ledaren vill åstadkomma, vilken information som ledaren vill förmedla, vilka handlingar ledaren vill få utförda. Om mottagaren förstår budskapet, så har ledarskapet varit pedagogiskt.

När lärare undervisar så är det viktigt att det blir tydligt för eleverna vad läraren vill åstadkomma, vilken information läraren vill förmedla, vad läraren vill att eleverna ska göra. Om eleverna lär sig har undervisningen bevisligen varit pedagogisk.

För mig antyder begreppet pedagogiskt ledarskap en ytterligare dimension. Utöver det att ledarskapet ska vara pedagogiskt handlar detta om ledarskap över pedagogiskt arbete, att leda pedagogers pedagogiska arbete. Om ni förstår hur jag tänker. Det handlar till exempel om rektorers pedagogiska ledarskap.

På senare tid har denna fråga lyfts fram i ljuset. I den nya skollagen betonas rektorers pedagogiska ledarskap. Skolinspektionens nya tillsynsmodell gör det ännu tydligare. Där definieras vad staten menar med pedagogiskt ledarskap:

”Rektorn inhämtar kunskap om och följer upp lärarnas undervisning.”

Detta är delvis något nytt i svensk skola. Lärarnas undervisning har under delar av den svenska skolhistorien varit en fråga för lärarna, inte för rektor. På 1940-talet fanns lärarnas ”pedagogiska autonomi” fastslagen i styrdokumenten. Konsekvensen har varit frihet för lärare, men många gånger också ensamhet med problem. I den anglosaxiska kulturen används begreppet ”instructional leader”. Det används för att beteckna rektors ansvar för likvärdig undervisning i en skola, dvs. det är rektor som är ytterst ansvarig för att alla elever, i alla skolans klassrum får en likvärdig undervisning av hög kvalitet. Det är detta ansvar som staten idag förväntar sig att även svenska rektorer ska ta.

Hur ska rektor kunna ta detta ansvar? Det är naturligtvis 10 000-kronorsfrågan som alla rektorer idag funderar över. Skolinspektionen gjorde nyligen en kvalitetsgranskning i 30 skolor för att se hur läget är idag. Resultatet blev, inte oväntat, att det finns stora brister. Allt för ofta sköter rektor sitt och lärarna sitt, och allt för sällan mötas de två.

Det får konsekvensen att lärarna ofta står ensamma med pedagogiska problemställningar, såvida de inte får stöd av sina kolleger (vilket inte kan garanteras om inte rektor är inblandad i saken). Detta får i sin tur konsekvensen att elever utlämnas åt slumpens skördar, istället för att garanteras en likvärdig undervisning av god kvalitet.

Rektorn och skolledningen måste spela rollen av att garantera stöd i lärarnas arbete och garantera likvärdigheten i elevernas skolgång. Det förutsätter att rektor är informerad om hur arbetet går i skolans alla klassrum (och övriga utrymmen).

Hur kan rektor göra det? Det vanligaste sättet är att prata med personalen. Det är bra men otillräckligt. Det behöver kompletteras med systematisk uppföljning av elevernas resultat. Och inte minst rektorernas egna observationer på lektioner.

Vi är ute på en forskningsresa i detta avseende. Vi bygger upp system med kunskapskontroller och insamling av olika resultat. Vi sammanställer resultaten och gör dem åskådliga. Detta gör det möjligt för rektorer och lärare att analysera resultaten och vidta åtgärder där vi ser brister. En stor fördel med uppföljning av resultat är att vi inte bara upptäcker brister. Vi upptäcker också mängder av goda exempel som kan lära oss alla hur vi kan utvecklas.

Kvantitativ resultatuppföljning är i sin tur otillräcklig. Siffrorna ger oss inte den absoluta sanningen. ”Grå, min vän, är all teori, men livets gyllene träd är grönt”, som Goethe skrev i Faust. Siffrorna är till hjälp, men främst för att ställa frågor, få igång en diskussion, att se och undersöka, göra en analys, gå på djupet och finna de kvalitativa aspekterna på vårt arbete. Rektor behöver helt enkelt gå ut och se vad siffrorna står för.

För att se kvaliteten behöver vi observera det pedagogiska arbetet. Här är rektors och hela skolledningens systematiska lektionsbesök oundgängligt. Genom att se blir rektorer delaktiga i den dialog vi behöver föra om vi ska kunna förbättra vår pedagogik.

Det finns en tanke bakom att staten kräver att rektorer ska bli mer pedagogiska: elevernas resultat behöver förbättras i svensk skola. Det är hög tid för en vändning. Det visar om inte annat de senaste resultaten från den internationella PISA-studien.

Hellre tänka om – än vara snabb och göra fel

Av , 19 november, 2010 14:29

Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”, skriver skolpolitiker Martina Mossberg (M) och skolchef Mats Öhlin i Haninge i en debattartikel i Dagens samhälle.

Läroplanen är nu beslutad, liksom Syften och centralt innehåll för olika ämnen. Återstår att fastställa kraven för betygsättning av eleverna. Det är Skolverket som har detta uppdrag.

När vi läser verkets förslag till kunskapskrav ser vi att det är en svårtolkad text. Här finns oklara nivåskillnader och abstrakta begrepp som befäster den otydlighet som regeringen sagt sig vilja komma bort ifrån i propositionen Tydligare mål och kunskapskrav.

Ur ett lärarperspektiv går det lätt att se att Syften och centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Det kommer att stärka skolans likvärdighet och kvalitet. Det blir alltså tydligare än i nuvarande läge, såväl för lärare som för elever och föräldrar.

Skolverkets förslag till kunskapskrav stöder däremot inte betygsättningen på ett likvärdigt sätt. Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav.

I exempelvis kunskapskraven för Historia står det att eleven ska ha ”grundläggande kunskaper” för att få E (godkänt), ”väsentliga kunskaper” för att få C (väl godkänt) och ”omfattande och centrala” kunskaper för att få A (mycket väl godkänt).

Begreppen är svårbegripliga för oss och kommer med all sannolikhet att vara det även för andra.

Det centrala innehållet i ämnet historia spänner från antiken till nutid. Men enligt kunskapskravet för E räcker det med att kunna beskriva ”något historiskt sammanhang”. För C och A gäller ”några historiska sammanhang”.
Detta riskerar att förminska regeringens beslut om centralt innehåll. Det vore rimligt att eleven tagit till sig det viktigaste i alla undervisningsmoment för att bli godkänd.

Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”.

Även dessa nivåskillnader är oklara. Hur ska de kunna förstås på ett entydigt sätt? Hur påverkar det rättssäkerheten för eleverna?

I Haninge har vi använt nuvarande kursplaner för att göra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning.

Utifrån Mål att uppnå har vi kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på det sättet.

Hur ska den uppkomna situationen hanteras? Å ena sidan vore det ett nederlag för regeringen att inte snabbt kunna ta beslut om kunskapskrav. Å andra sidan kommer otydliga kunskapskrav att sabotera allt det regeringen sagt sig vilja åstadkomma.

Hellre än fort och fel – vänta med beslut och gör omtag. Läroplan samt Syften och centralt innehåll kan få styra så länge. Kanske kan lärarna göras delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.
Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”.

Martina Mossberg, Ordf (M), grund- och förskolenämnden
Mats Öhlin, Skolchef, Haninge

Otydliga kunskapskrav

Av , 21 oktober, 2010 19:04

Jag har tidigare uttryckt mitt stöd för regeringens beslut om ny läroplan för grundskolan. Beslutet om kursplanernas syften och centrala innehåll är också mycket bra. Däremot är de ännu inte fastställda förslagen till kunskapskrav oanvändbara.

Om jag tänker utifrån ett lärarperspektiv, så kan jag lätt se hur Syfte och Centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Detta kommer att stärka likvärdigheten och kvaliteten i svensk skola. Det blir alltså tydligare än nuvarande läge – såväl för elever, lärare och föräldrar.

När jag däremot studerar Skolverkets förslag till ”kunskapskrav” så vet jag inte hur jag ska bedöma elevernas kunskaper på ett likvärdigt sätt. Kraven är mycket abstrakt formulerade, innehåller svårbegripliga nivåskillnader och jag tvingas göra tolkningar som kommer att minska likvärdigheten (eftersom olika lärare kommer att göra väldigt olika tolkningar). Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav. (Anne-Marie Körling har vältaligt argumenterat för att vi inte ska skapa egna lokala varianter som avviker från de nationella kursplanerna. De saboterar nämligen likvärdigheten i undervisning och bedömning.)

För att ge ett par exempel på otydligheten i förslaget till kunskapskrav. Kursplanen i Historia. För betyget E ska eleven ha ”grundläggande kunskaper”, för betyget C ”väsentliga kunskaper” och för betyget A ”omfattande och centrala” kunskaper. Vad är skillnaden mellan dessa begrepp? Skillnaderna är inte lätta att förstå. Jag är själv utbildad lärare i filosofi och relativt van att diskutera abstrakta begrepp. Skillnaderna är svårbegripliga för mig och kommer med all sannolikhet att vara det för andra lärare också.

I ämnet historia ska jag som lärare undervisa om allt från antiken till nutid. En rimlig nivå på betyget godkänd vore att eleven tagit till sig det viktigaste i alla moment vi behandlat på mina lektioner. Men i kunskapskravet för betyget E räcker det med att eleven kan beskriva ”något historiskt sammanhang”, för C och A ”några historiska sammanhang”. Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”. Vem kan förstå detta på ett entydigt sätt? Och hur blir det med rättssäkerheten för eleverna?

Jag skulle kunna ge många fler exempel. All den tydlighet som Syfte och Centralt innehåll skapar omintetgörs av förslaget till Kunskapskrav.

Jag har kontrollerat med mina medarbetare och frågat dem om de förstår hur de ska hantera formuleringarna. Ingen har hittills förstått mer än jag.

En ytterligare reflektion. Mål att uppnå i nuvarande kursplaner har vi i Haninge använt för att genomföra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning. Vi har kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på detta sätt.

Hur ska vi hantera denna situation? Det kan naturligtvis betraktas som ett nederlag för regeringen om det inte snabbt kommer fram beslut om kunskapskrav. Jag tror dock att det är bättre att vänta lite med beslut och göra ett omtag. Det får inte bli fort och fel. De redan fattade besluten om Läroplan, Syfte och Centralt innehåll kan få styra så länge. Det är bättre att inte införa något som riskerar att omintetgöra det goda som ligger i redan fattade beslut, än att snabbt fastställa något som återigen kommer att skapa förvirring. Man kanske kan göra Sveriges lärare delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.

Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”Tydligare mål och kunskapskrav” (Prop. 2008/09:87).

Barometern, Ex, ExSvD, Dagen, SMP

Vill du jobba med mig?

Av , 10 september, 2010 12:37

Jag behöver en ny grundskolechef för de yngre åldrarna (F-5 i nuläget). Jonatan Block, som har tjänsten nu, har fått jobb som skolchef i Falun. Därför behöver jag rekrytera en ny person till min ledningsgrupp i Haninge.

Jag vill ha någon som främst är pedagogiskt inriktad. Naturligtvis måste man som chef ta ett helhetsansvar för personal- och ekonomifrågor, men det får aldrig skymma verksamhetsansvaret.

I Haninge har vi under ett antal år drivit ett utvecklingsarbete som inte följt gängse spår. Ganska framgångsrikt, om jag får säga det själv. Vi har varit annorlunda och därför väckt intresse. Vi blir ofta inbjudna att berätta om vårt arbete. Många vill komma på studiebesök. Ibland lägger vi oss i debatten. Ibland blir vi kommenterade ledarsidor.

För att arbeta i ledningen för Haninges skolor måste man våga tänka annorlunda. Och framförallt ha modet att vidta åtgärder som förbättrar elevernas lärande. Det är elevernas rätt till kunskap som är vår ledstjärna.

Vi är övertygade om att alla elever kan nå grundskolans mål. Men det förutsätter att alla elever får bra undervisning. Så är det inte idag. Därför behöver vi skapa gemensamma strukturer som garanterar en likvärdig undervisning med god kvalitet i alla skolor.

Detta är ingenting som händer av sig självt. Lärare och rektorer behöver stöd av en förvaltning. Vi tycker om att göra saker tillsammans. Hela kommunen.

Låter det intressant? Läs mer på vår hemsida.

PS. Läs också Anne-Marie krönika i Lärarnas tidning.

Fel förklaring till sämre betyg

Av , 3 september, 2010 17:01

Återigen har de svenska grundskoleelevernas betyg försämrats. Nära 12 procent av vårens årskurs nio-elever är obehöriga till gymnasiet. Det sämsta resultatet sedan nuvarande betygssystem infördes 1998. Även i Haninge försämrades resultaten. Frågan är varför?

Utbildningsminister Jan Björklund förklarar försämringen med att ”lärarna blivit tuffare i sin betygssättning” och att ”glädjebetygssättningen” upphört. Skolverket anger två möjliga förklaringar förutom denna: ”att möjligheten att läsa upp icke godkända betyg på sommaren blivit större” (vilket verkar långsökt) och ökad segregation (en förklaring som söker orsaker utanför skolan). Dagens eko rapporterar att Skolverket anger en ytterligare förklaring: individualiserad undervisning. Här tror jag att Skolverket kan ha rätt.

Jag tror att vi i första hand måste söka förklaringar till skolans försämrade resultat i skolans sätt att fungera. Inte utanför. Det blir mest bortförklaringar.

Det rimligaste antagandet är att grundskolans försämrade resultat beror på grundskolans sätt att fungera, att grundskolans förmåga att förmedla kunskaper försämrats. Jag vet att ett sådant påstående kan vara svårt att ta till sig. Det innebär ju att felet ligger hos oss – vi som arbetar i skolan.

Icke desto mindre tror jag att det är nödvändigt att i första hand söka bjälken i det egna ögat.

Vid ett första påseende kan Björklunds förklaring verka rimlig, dvs. att lärarna skärpt kraven. Min erfarenhet är dock en annan: när lärare blir tydligare med sina krav, så blir de samtidigt tydligare i sin undervisning, vilket i sin tur leder till att eleverna lär sig mer och får bättre betyg. Det är ju samma personer som undervisar och betygsätter!

I Haninge har vi byggt upp ett tydligt uppföljningssystem från de lägre årskurserna och uppåt. Erfarenheterna av detta visar entydigt att resultaten blir bättre. Det beror inte på kontrollerna i sig (grisen blir ju inte tyngre ju oftare man väger den!). Däremot innebär kontrollerna att uppdraget tydliggörs för lärarna, vilket i sin tur leder till att undervisningen förtydligas. Då lär sig eleverna mer och deras resultat blir bättre.

I de lägre årskurserna i Haninge kan vi se tydliga förbättringar. När vi i våras för första gången kunde jämföra våra egna nationella provresultat med riket kan vi se att vi tydligt överträffar riksgenomsnittet.

Våra kunskapskontroller har närmat sig högstadiet. Vi genomförde förra läsåret för första gången kunskapskontroller i geografi, historia, biologi, samhällskunskap och matematik. Resultaten var inte särskilt bra. Så har det varit varje gång vi introducerat en ny kunskapskontroll. Men året därpå, andra gången, har resultaten alltid blivit bättre. Ja, de har rent av tagit glädjeskutt.

Den enda förklaringen jag har är att när kraven tydliggörs för lärarna, så förbättras deras undervisning. Ännu en av skolans paradoxer!

DN, SvD, GP, GP, Dagens eko, Skolverkets rapport

Läs också En skola för alla – pyttsan heller!

Panorama Theme by Themocracy