Inlägg taggade: förskolan

Tidig uppföljning – tidiga insatser

Av , 20 mars, 2012 10:48

Ett skolsystem som endast bedömer elevernas lärande mot slutet av skolgången kan bara konstatera hur det blev – inte påverka hur det ska bli. På ett sådant sätt har det svenska skolsystemet fungerat under många år, med känt resultat. Allt för sent har problem uppmärksammats. Allt för sent har åtgärder vidtagits. Allt för många har lämnat grundskolan utan fullständiga betyg. Allt för många har avbrutit sina gymnasiestudier i förtid. Konsekvenserna av systemets försummelser är kostsamma för individerna som drabbats. Konsekvenserna för hela landets utveckling kommer att bli kännbara.

ESO, expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, offentliggör idag en rapport som vänder på frågeställningen. Vad skulle hända om man började följa upp barns och elevers lärande i tidiga åldrar? Vad finns det för för- och nackdelar?

”Vår utgångspunkt har varit att samhället har en viktig roll i att skapa goda förutsättningar för alla barns utveckling och lärande. Detta är viktigt för barns välmående, men också för att de färdigheter unga människor har när de möter vuxenvärlden och arbetsmarknaden är avgörande för hur de klarar sig i livet. Eftersom färdigheter föder färdigheter är det också mycket som talar för att det är effektivare att stötta en positiv utveckling i barndomen än att rehabilitera unga vuxna som hamnat i utanförskap.”

Det är en ganska enkel hypotes. Tidig upptäckt av barn som är i behov av insatser möjliggör tidiga insatser. Tidiga insatser har i sin tur större möjligheter till framgång än insatser som sätts in för sent. Varför har motståndet mot tidig uppföljning av barns lärande varit så starkt i Sverige? Enligt Skolinspektionen har rädslan att följa upp de enskilda barnens lärande varit så stark att de ”helt enkelt ‘lagt ner pennan’ och dokumenterar ingenting”. I våra nordiska grannländer är det inte på samma sätt, skriver ESO-rapportens författare:

”Vi noterar också att både Danmark och Norge, som också ingår i den skandinaviska educare-modellen, har bedömning på individnivå som ett inslag i sin förskoleverksamhet.”

Uppföljning av barns tidiga lärande är dock en okontroversiell fråga i Sverige när det genomförs inom sjukvården – på barnavårdscentralen, BVC:

”BVC samlar in och dokumenterar sedan länge uppgifter om barns utveckling, t.ex. görs olika språktester på barn vid tre års ålder och många andra systematiska iakttagelser. Denna information samlas dock inte in nationellt och det är dessutom oklart hur och i vilken utsträckning den ens används på lokal nivå. Vår bild är exempelvis att det är ovanligt att denna information når förskolan för att kunna ge information om hur verksamheten där bör anpassas efter barnens behov.”

ESO föreslår därför att BVC:s dokumentation av barns utveckling samlas in centralt. Fördelen med den centrala insamlingen är ”att generera ny kunskap om vilka arbetssätt och metoder som är framgångsrika och vilka som inte är det”. På så sätt kan vi lära oss vad som fungerar och använda denna kunskap i förskolan och skolan,  i stället för en ”trial-and-error”-kultur som ofta präglar verksamhet för barn i Sverige. ESO föreslår också att det införs ”en systematisk, diagnostisk bedömning av barnets tidiga språk- och läsutveckling i början av förskoleklassen” som också ska samlas in centralt.

ESO-författarna bemöter de farhågor som kan finnas att ökat fokus på individuella mätningar av resultat ”göder den politiska viljan att från central eller kommunal nivå detaljreglera och lägga tillrätta och på så sätt underminera de professionellas auktoritet och ansvar.” De bemöter också farhågan att ”problem förläggs hos de enskilda barnen snarare än i de verksamheter som möter barnen.” Sådana farhågor måste tas på allvar, men författarna tror på en motsatt effekt:

”Vår förhoppning är istället att ett ökat fokus på resultat i skolan och andra verksamheter som möter barn och en bättre möjlighet att jämföra verksamheter med varandra kan innebära att politiker avstår från att detaljreglera själva vägen till goda resultat. Vi hoppas också att bättre kunskapsuppföljning kan vara till hjälp för de lärare och andra som har ansvaret att stötta barns utveckling och att ett ökat fokus på verksamheters skyldighet att se och ge varje barn det stöd de behöver förskjuter ansvaret från barnet till verksamheten.”

Det är roligt att ESO på ett rakt och tydligt sätt lyft fram dessa frågeställningar. Om Sverige även i framtiden ska vara en kunskapsnation måste resultaten för elever i våra skolor kraftfullt förbättras. För att göra detta möjligt måste vi se till att hela skolsystemet fungerar bra för alla barn redan från första början. Om vi vill att alla ska vara med mot slutet, måste vi se till att alla är med från första början.

Det är också intressant att ESO-rapporten tillbakavisar påståenden om att det saknas uppföljning och nationella prov i Finland:

”Det är dock en vanföreställning att central kunskapskontroll inte sker i Finland. En viktig del av den nationella kunskapskontrollen ligger i att gymnasiestudierna avslutas med en studentexamen. Utöver detta bygger det finska systemet för uppföljning av kunskaperna i skolan på en nationell, sampelbaserad utvärdering. De skolor som omfattas av utvärderingen får skriva ett centralt rättat prov som mäter måluppfyllelsen i relation till läroplanen. Läraren får information om elevernas resultat direkt efter provet och inom månader får skolorna och utbildningsanordnarna respons i form av en jämförelse mellan skolans resultat och det nationella medeltalet. Förutom kunskapsresultat samlas även information in från rektorer, lärare och elever arbetssätt, elevbedömning, undervisningsresurser och elevernas attityder till studierna. För mer information, se den finska Utbildningsstyrelsens hemsida: www.oph.fi.”

Gomorron Sverige med Anna Sjögren från ESO, Eva-Lis Sirén, Lärarförbundet och Anna Magnusson, rektor för Vikingaskolan i Haninge.

Professor Ingrid Pramlings kommentarer berörs i  kommentarsfältet.

——-

DN, SvD, SvD Brännpunkt, Svt

Om lärarkompetens, sociala skillnader och ekonomi – replik till Karl Asp

Av , 14 mars, 2012 12:36

Jag har nyligen publicerat en replik på bloggen Skola och Samhälle. Eftersom den har principiellt intresse publicerar jag den även här:

I Den otillräckliga bilden av skolan kritiserar Karl Asp mig och John Hattie för att allt för mycket lyfta fram lärares betydelse för elevernas lärande. Det är en märklig kritik för att komma från en lärare.

Läraren är den som undervisar, leder och organiserar elevernas arbete i skolan. Kvaliteten på lärarens förmåga att göra just detta är avgörande för elevernas lärande och studieresultat. Det visar all seriös forskning. I en kunskapsöversikt från Skolverket som behandlar ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat drar författarna slutsatsen:

”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Karl Asp är också irriterad över att jag och John Hattie nedtonar vad han kallar ”ramfaktorernas” betydelse för elevernas lärande. Det handlar om faktorer som ekonomiska resurser, klasstorlek, elevers socioekonomiska status med mera. Egentligen tycker jag inte om begreppet ramfaktorer då det gäller lärande. Det leder tanken fel, till att det finns bestämda ramar för lärandet som inte kan överskridas. Jag tror att dessa ramar kan överskridas. Därför använder jag hellre begreppet förutsättningar.

I sin beskrivning av mina åsikter påstår han att jag ”enbart” ser en förbättring av lärarens undervisningsmetodik som lösningen på skolans problem. Han använder mina uttalanden som exempel på att ”retoriken i skolan har reducerats till att fokusera på i princip endast en del av undervisningen: läraren.”

Det är dock inte min ståndpunkt, vilket framgår om man noggrant läser citatet av mig som Karl Asp hänvisar till:

”Den enskilda läraren betyder mer än både klassens sammansättning, storlek och sociala bakgrund, säger Mats Öhlin.”

Det vill säga, den enskilde läraren betyder mer, men inte allt. Att läraren betyder mer innebär inte att andra faktorer saknar betydelse. Det betyder bara att de har mindre betydelse. Och ju bättre skolan arbetar desto mindre betydelse får de.

Kvantitativa faktorer som klasstorlek kan spela en roll, men gör det inte på något enkelt sätt. Vissa studier, som Ifau:s för någon vecka sedan, pekar på att de kan ha en generell verkan både för elevernas resultat i skolan och senare inkomster. Andra exempel visar att det inte är så enkelt. Johannes Åman gav beskriver i DN hur Kalifornien fick motsatt effekt av minskad klasstorlek på grund av att mindre skickliga lärare kom in i skolorna.

Självklart spelar elevernas sociala bakgrund en roll. Eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och bakgrund. En del elever har fått mycket stimulans i sin hemmiljö, andra mycket mindre. En del elever har ett utvecklat språk, andra inte. De flesta elever i Sverige talar svenska när de kommer till skolan, andra inte. Allt detta spelar naturligtvis roll. Det är förutsättningarna för vårt arbete i skolan. Det är dessutom faktorer som skolan inte kan göra så mycket åt, åtminstone inte på kort sikt.

Det vi däremot kan påverka direkt är vad vi gör när eleven väl kommit till skolan. I skolan har vi en möjlighet att utjämna skillnader i elevers förutsättningar. Elever som fått mindre stimulans i hemmet kan få mer i skolan. Den som inte kan svenska kan få särskild utbildning i just det. Det kan vara motiverat med halvklass i svenska i årskurs ett för att stimulera alla elevers läsförmåga. Kort sagt, vi kan ge mer till de som har mindre.

Tidigare var svensk skola riktigt bra på detta om man jämför med andra länder. Idag ligger den svenska skolan under genomsnittet av OECD-länder då det gäller att kompensera för socioekonomisk bakgrund (PISA 2000-2009). Denna förändring beror inte på att den socioekonomiska situationen i Sverige blivit sämre än i de andra länderna. Jag tror inte heller det beror på att eleverna har förändrats så mycket. De sjunkande resultaten speglar förändringar i den svenska skolans sätt att fungera.

Självklart spelar också ekonomiska resurser en viktig roll för skolans framgång. Det gäller särskilt om man saknar resurser. I många länder kämpar man för att kunna bygga skolor, köpa läromedel, skolbänkar, anställa lärare. I dessa länder är resursfrågan helt avgörande.

Sådant är inte läget i Sverige. I en internationell jämförelse är Sverige ett av de länder i världen som satsar mest ekonomiska resurser till skolan (OECD, Education at a Glance 2011). Men vi har inte bland de bästa resultaten.

Att öka de ekonomiska insatserna är ett relativt vanligt sätt som politiker använder för att förbättra elevresultaten. Men effekterna är långt ifrån entydiga. I den första McKinseyrapporten jämförde man åtta OECD länders ökade ekonomiska insatser i skolan med förändringar i elevresultat mellan 1970-94. Elevresultaten förändrades marginellt och i de flesta fall negativt.

I en studie från Skolverket 1999 jämfördes medelbetygen för 92 000 årskurs 9-elever med fem faktorer: föräldrarnas utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever med utländsk bakgrund, antal högstadielever på skolan samt antal lärarveckotimmar per elev. Slutsatsen blev att man ansåg sig kunna förklara 42 procent av variationen i elevbetyg med dessa fem faktorer tillsammans:

”Närmare 60 procent av variationen återstår att förklara. Den oförklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssätt, ledarstil, skolklimat, läraregenskaper och attityder.”

Det stärker bilden att det som Karl Asp kallar ”ramfaktorer” har mindre betydelse för elevernas resultat i skolan.

Vi har en lärartäthet i Sverige som motsvarar en lärare på 12 elever i grundskolan eller 8,3 lärare på 100 elever (Skolverket 2010). Ungefär hälften av kommunernas ekonomi går till utbildning i förskolan, grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen. Det finns kommuner och skolor som ger Ipads till alla sina elever.

Under sådana förhållanden är inte resursfrågan det avgörande problemet för skolan – i Sverige. Däremot finns det mycket som talar för att det är skolans sätt att arbeta som spelar den avgörande rollen.

I en annan studie från Skolverket undersöktes orsaker till att vissa elever inte når fullständiga betyg. Författarna pekade ut fyra faktorer som avgörande för att det ska gå bra för elever i skolan:

• Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga och tydliga krav.

• Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov.

• Elevernas engagemang och vilja.

• Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

Jag tror att det är sådana faktorer vi bör utveckla för att förbättra resultaten i svensk skola. De är alla möjliga att börja arbeta med här och nu. Det gör att jag känner mig optimistisk inför den svenska skolans framtid.

Den sociala frågan i skolan

Av , 21 januari, 2011 12:18

Barn kommer till förskolan och skolan med olika förutsättningar. En del kommer från hem där vardagsrummet är ett bibliotek. Andra barn kommer från hem där det helt saknas böcker. En del föräldrar är välutbildade och kan förmedla hur man lär sig till sina barn. Andra föräldrar lyckades inte så bra i skolan och vet inte riktigt hur de ska kunna stödja sina barn i skolarbetet. Sådana saker gör skillnad.

Forskarna Betty Hart och Todd R. Risley vid universitetet i Kansas visade i en studie 1995 hur ordförrådet redan hos treåringar skiljer sig markant beroende på familjernas sociala situation. I den studien hade treåringar i socialt utsatta familjer ett ordförråd på omkring 500 ord, medan treåringar från familjer med välutbildade föräldrar kunde dubbelt så många ord – omkring 1100. Forskarna kunde koppla denna skillnad till en enda faktor: antalet ord som föräldrarna använde när de pratade med sina barn.

Det visar sig alltså att det är den sociala miljön som barnen vistas i som avgör språkutvecklingen. Detta har i sin tur betydelse för barnets intellektuella utveckling eftersom språket är tankens byggstenar.

Forskarna i Kansas såg också skillnader i föräldrarnas bekräftelse och uppmuntran av barnen. En del föräldrar uppmuntade sina barn 40 gånger i timmen när de var tillsammans i familjen. En del föräldrar endast fyra. Så visst spelar det roll vilken social miljö som barn växer upp i.

Jag läste om denna studie för några år sedan i en artikel i New York Times. Min första reaktion var en känsla av uppgivenhet. Om skillnaden är så stor redan hos småbarn, hur ska vi kunna göra något åt det? Ganska snart infann sig dock en annan insikt. Sverige och USA skiljer sig åt på en avgörande punkt. I Sverige går de flesta barn i förskola. Och om den sociala miljön avgör barns språkutveckling och lärande, så kanske förskolan kan kompensera för skillnader i hemmiljön.

Frågan är bara hur medvetet vi arbetar i våra svenska förskolor för att utveckla barns språk och lärande? Svaret är: olika. I en studie från Göteborgs universitet (Barns tidiga lärande, Sheridan m fl) har svenska forskare visat att olika förskolor arbetar olika med barns lärande och utveckling. De fann tre olika huvudtyper av lärandemiljöer som de beskriver som låg, god eller hög kvalitet. Och de fann föga förvånande att lärandemiljön i förskolan har betydelse för barns utveckling och lärande.

Låg kvalitet kännetecknas av att lärare och barn tycks vara engagerade i ”olika världar”. ”Målen är otydliga och verksamheten bärs mer eller mindre upp av regler och återkommande rutiner.” I förskolemiljöer med god kvalitet inriktas arbetet på sociala aspekter. ”Barnen leker tillsammans på egen hand och får goda möjligheter att utvecklas socialt tillsammans med lärare som oftast visar intresse och engagemang för det barnen gör.” På så sätt är det en trygg miljö för barnen att vistas i. Men, ”skillnaden i relation till förskolor av hög kvalitet ligger främst i frånvaron av medvetna lärandetillfällen och utmaningar för barn utifrån läroplanens intentioner.” Förskolor med hög kvalitet innehåller alla positiva drag hos förskolor med god kvalitet, men de ger något mer. De stimulerar barns lärande.

I förskolor med hög kvalitet blir omsorg, lek och lärande en helhet som möjliggör en utveckling av barnens lärande. ”Detta sker i en miljö som är rik på material, stimulans och utmaningar. Lärarna är pedagogiskt medvetna och möter barnen i deras intentioner, intressen och frågor. Deras fokus är riktat mot vad det innebär att kunna något – alltså mot de kompetenser och insikter barn behöver utveckla för att förstå olika fenomen och orsaker, och för att se samband och mönster. Samtidigt utvecklar de förmåga att kommunicera och samarbeta med andra. Dessa lärares förhållningssätt kan beskrivas som lärandeorienterat, då de utöver ett förhandlande också har en tydlig lärandedimension i sitt samspel med barnen.”

För mig kan dessa beskrivningar lätt överföras till lärandemiljöer i alla skolformer och alla stadier. Jag har sett dem. Jag har upplevt dem. Som elev. Som lärare. Som rektor. Som skolchef. Jag vet vilka miljöer som stimulerat mig mest.

Huvuduppgiften för alla våra skolor är att skapa dessa utmanande lärmiljöer. I en sådan pedagogisk miljö är det möjligt att kompensera för olikheter i barns uppväxtvillkor. Det finns till och med studier som visar att de kan övervinnas helt.

I en kunskapsöversikt från Skolverket, ”Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat”, beskriver författarna en studie av 900 skoldistrikt i Texas. Där jämfördes elevernas resultat med uppgifter om lärarnas utbildning, erfarenhet, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. Undersökningen omfattade också uppgifter om lärartäthet och skolstorlek.

Resultaten visade att lärarkompetensen har större förklaringsvärde för elevernas resultat än elevernas socio-ekonomiska bakgrund, liksom då det gäller lärartäthet och skolstorlek. ”Effekten var så stark att efter kontroll för socio-ekonomisk bakgrund visade sig skillnaden mellan svarta och vita elevers studieprestationer förklaras nästan enbart av lärarkompetens.”

Författarna till Skolverkets kunskapsöversikt sammanfattar sina upptäckter: ”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Det finns med andra ord övertygande bevis för att sociala skillnader i barns uppväxtvillkor kan mildras eller till och med övervinnas beroende på hur våra förskolor och skolor arbetar. Vi kan göra skillnad! Och vi ska göra det!

Förbättrad läroplan för förskolan

Av , 13 augusti, 2010 16:38

Nu är den nya läroplanen för förskolan beslutad. Resultatet är bra. Den nya läroplanen ger tydligare besked om hur förskolans pedagogiska verksamhet ska ledas. Barns lärande har kommit i fokus. Målen för verksamheten har klarnat. Och frågan om man får följa upp barns utveckling och lärande har lösts.

Men resan hit har inte varit helt enkel. Regeringen gav direktiv till Skolverket om förtydligande av läroplanen. Men Skolverkets förslag förtydligade ingenting. Vid en hearing på Utbildningsdepartementet riktade jag och flera andra kritik mot detta.

I en intervju i tidningen Förskolan sammanfattade jag mina synpunkter:

”Förvirringen är total, utbrast Mats Öhlin, chef för utbildningsförvaltningen i Haninge, under hearingen, och även när tidningen Förskolan talar med honom per telefon i efterhand.
Han påpekar att det finns en motsägelse redan i regeringens direktiv till Skolverket. I en mening sägs att ‘en värdering av barnens lärande och utveckling är en del av den information som behövs för att utvärdera verksamheten’. I meningen därpå skriver regeringen att syftet inte är att ‘mäta enskilda barns kunskaper’.
–Det finns en motsägelse i dagens läroplan för förskolan gällande uppföljning av enskilda barn, motsägelsen finns kvar i regeringsdirektivet och finns därför också kvar i Skolverkets förslag, konstaterar han.” (Tidningen Förskolan)

Även när det gällde ledningen av förskolans verksamhet hade jag kritiska synpunkter. I Skolverkets förslag fanns tre ansvarsnivåer i förskolan – alla, arbetslaget och förskollärarna, men ingen chef för verksamheten. Jag stödde förtydligandet när det gäller förskollärarna, men inte ”alla” och arbetslaget:

”–Arbetslaget och alla är ju kollektiv och det är svårt ge ansvar åt alla.
Han saknar dessutom en annan person som borde tilldelas ansvar: chefen.
–I grundskolans och gymnasieskolans läroplaner har rektorn ett helt kapitel, men i förskolans läroplan nämns inte ledningsfunktionen överhuvudtaget. Det är märkligt. Vi vet att chefen i förskolan är helt avgörande för kvaliteten i verksamheten, säger Mats Öhlin.” (Tidningen Förskolan)

I det slutliga beslutet är båda dessa frågor lösta. ”Förskolechefens ansvar” har fått ett helt kapitel på samma sätt som rektorns ansvar har ett helt kapitel i grundskolans och gymnasieskolans läroplaner. Ansvarsnivån ”alla” är borttagen.

I inledningen till kapitlet Förskolechefens ansvar tydliggörs uppdraget:

”Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal i förskolan har förskolechefen det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet.”

När det gäller uppföljning och dokumentation av barns lärande är också denna fråga löst.

I den nya läroplanen är det tydligt att barns lärande ska följas upp:

”För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras.” (s. 12)

Det tydliggörs också att denna uppföljning inte får handla om att jämföra barn. Det handlar om att utvärdera verksamheten genom att se hur verksamheten stimulerar barnen:

”Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan ut-vecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan.” (s. 12)

Grattis alla förskolebarn! Nu kommer uppdraget att bli tydligare för personalen på era förskolor. Det gynnar verksamheten.

DN, Lärarnas Nyheter

Läs beslutet!

Panorama Theme by Themocracy