Inlägg taggade: betyg

Om lärarkompetens, sociala skillnader och ekonomi – replik till Karl Asp

Av , 14 mars, 2012 12:36

Jag har nyligen publicerat en replik på bloggen Skola och Samhälle. Eftersom den har principiellt intresse publicerar jag den även här:

I Den otillräckliga bilden av skolan kritiserar Karl Asp mig och John Hattie för att allt för mycket lyfta fram lärares betydelse för elevernas lärande. Det är en märklig kritik för att komma från en lärare.

Läraren är den som undervisar, leder och organiserar elevernas arbete i skolan. Kvaliteten på lärarens förmåga att göra just detta är avgörande för elevernas lärande och studieresultat. Det visar all seriös forskning. I en kunskapsöversikt från Skolverket som behandlar ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat drar författarna slutsatsen:

”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Karl Asp är också irriterad över att jag och John Hattie nedtonar vad han kallar ”ramfaktorernas” betydelse för elevernas lärande. Det handlar om faktorer som ekonomiska resurser, klasstorlek, elevers socioekonomiska status med mera. Egentligen tycker jag inte om begreppet ramfaktorer då det gäller lärande. Det leder tanken fel, till att det finns bestämda ramar för lärandet som inte kan överskridas. Jag tror att dessa ramar kan överskridas. Därför använder jag hellre begreppet förutsättningar.

I sin beskrivning av mina åsikter påstår han att jag ”enbart” ser en förbättring av lärarens undervisningsmetodik som lösningen på skolans problem. Han använder mina uttalanden som exempel på att ”retoriken i skolan har reducerats till att fokusera på i princip endast en del av undervisningen: läraren.”

Det är dock inte min ståndpunkt, vilket framgår om man noggrant läser citatet av mig som Karl Asp hänvisar till:

”Den enskilda läraren betyder mer än både klassens sammansättning, storlek och sociala bakgrund, säger Mats Öhlin.”

Det vill säga, den enskilde läraren betyder mer, men inte allt. Att läraren betyder mer innebär inte att andra faktorer saknar betydelse. Det betyder bara att de har mindre betydelse. Och ju bättre skolan arbetar desto mindre betydelse får de.

Kvantitativa faktorer som klasstorlek kan spela en roll, men gör det inte på något enkelt sätt. Vissa studier, som Ifau:s för någon vecka sedan, pekar på att de kan ha en generell verkan både för elevernas resultat i skolan och senare inkomster. Andra exempel visar att det inte är så enkelt. Johannes Åman gav beskriver i DN hur Kalifornien fick motsatt effekt av minskad klasstorlek på grund av att mindre skickliga lärare kom in i skolorna.

Självklart spelar elevernas sociala bakgrund en roll. Eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och bakgrund. En del elever har fått mycket stimulans i sin hemmiljö, andra mycket mindre. En del elever har ett utvecklat språk, andra inte. De flesta elever i Sverige talar svenska när de kommer till skolan, andra inte. Allt detta spelar naturligtvis roll. Det är förutsättningarna för vårt arbete i skolan. Det är dessutom faktorer som skolan inte kan göra så mycket åt, åtminstone inte på kort sikt.

Det vi däremot kan påverka direkt är vad vi gör när eleven väl kommit till skolan. I skolan har vi en möjlighet att utjämna skillnader i elevers förutsättningar. Elever som fått mindre stimulans i hemmet kan få mer i skolan. Den som inte kan svenska kan få särskild utbildning i just det. Det kan vara motiverat med halvklass i svenska i årskurs ett för att stimulera alla elevers läsförmåga. Kort sagt, vi kan ge mer till de som har mindre.

Tidigare var svensk skola riktigt bra på detta om man jämför med andra länder. Idag ligger den svenska skolan under genomsnittet av OECD-länder då det gäller att kompensera för socioekonomisk bakgrund (PISA 2000-2009). Denna förändring beror inte på att den socioekonomiska situationen i Sverige blivit sämre än i de andra länderna. Jag tror inte heller det beror på att eleverna har förändrats så mycket. De sjunkande resultaten speglar förändringar i den svenska skolans sätt att fungera.

Självklart spelar också ekonomiska resurser en viktig roll för skolans framgång. Det gäller särskilt om man saknar resurser. I många länder kämpar man för att kunna bygga skolor, köpa läromedel, skolbänkar, anställa lärare. I dessa länder är resursfrågan helt avgörande.

Sådant är inte läget i Sverige. I en internationell jämförelse är Sverige ett av de länder i världen som satsar mest ekonomiska resurser till skolan (OECD, Education at a Glance 2011). Men vi har inte bland de bästa resultaten.

Att öka de ekonomiska insatserna är ett relativt vanligt sätt som politiker använder för att förbättra elevresultaten. Men effekterna är långt ifrån entydiga. I den första McKinseyrapporten jämförde man åtta OECD länders ökade ekonomiska insatser i skolan med förändringar i elevresultat mellan 1970-94. Elevresultaten förändrades marginellt och i de flesta fall negativt.

I en studie från Skolverket 1999 jämfördes medelbetygen för 92 000 årskurs 9-elever med fem faktorer: föräldrarnas utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever med utländsk bakgrund, antal högstadielever på skolan samt antal lärarveckotimmar per elev. Slutsatsen blev att man ansåg sig kunna förklara 42 procent av variationen i elevbetyg med dessa fem faktorer tillsammans:

”Närmare 60 procent av variationen återstår att förklara. Den oförklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssätt, ledarstil, skolklimat, läraregenskaper och attityder.”

Det stärker bilden att det som Karl Asp kallar ”ramfaktorer” har mindre betydelse för elevernas resultat i skolan.

Vi har en lärartäthet i Sverige som motsvarar en lärare på 12 elever i grundskolan eller 8,3 lärare på 100 elever (Skolverket 2010). Ungefär hälften av kommunernas ekonomi går till utbildning i förskolan, grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen. Det finns kommuner och skolor som ger Ipads till alla sina elever.

Under sådana förhållanden är inte resursfrågan det avgörande problemet för skolan – i Sverige. Däremot finns det mycket som talar för att det är skolans sätt att arbeta som spelar den avgörande rollen.

I en annan studie från Skolverket undersöktes orsaker till att vissa elever inte når fullständiga betyg. Författarna pekade ut fyra faktorer som avgörande för att det ska gå bra för elever i skolan:

• Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga och tydliga krav.

• Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov.

• Elevernas engagemang och vilja.

• Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

Jag tror att det är sådana faktorer vi bör utveckla för att förbättra resultaten i svensk skola. De är alla möjliga att börja arbeta med här och nu. Det gör att jag känner mig optimistisk inför den svenska skolans framtid.

Sven-Eric Liedmans dikotomi

Av , 27 februari, 2011 20:11

Sven-Eric Liedman är idéhistoriker och författare. Under många år var han professor i idéhistoria vid Göteborgs universitet. Hans senaste bok heter ”Hets!” och är en bok om skolan. Jag läser den med blandade, ja närmast tudelade känslor.

Den första halvan av boken upptas av en beskrivning av de stora skolpolitiska strömningarna i tiden. Här verkar det mesta numera peka åt fel håll. Skolan, liksom för övrigt stora delar av den offentliga sektorn, utsätts för angrepp på sin autonomi. Den kvalificerade professionella bedömningen hos de anställda ersätts av kvantitativa mätningar av sådant som ”inte går att mäta”.

”Både inom offentlig och privat sektor har det vuxit fram krav på att allt arbete ska dokumenteras på ett sätt som gör det både begripligt och möjligt att kontrollera utifrån”, skriver Liedman. ”Kvaliteten tycks inte kunna bli säkrad förrän den kan uttryckas i siffror.” ”Siffrorna härskar, medan kvalificerade omdömen betraktas med misstro.” För skolans del handlar detta om prov och betyg.

Liedman värjer sig också inför New Public Management och kvalitetssäkring, några av de styrningsmodeller som använts sedan 1980-talet för att modernisera den offentliga sektorn. Dessa är ”nyliberala” idéströmningar, enligt Liedman. De handlar om en övergång från regelstyrning till mål- och resultatstyrning, som skolan upplevde i och med 1990-talet. I stället för att reglera vad de anställda gör, ska de i stället fastställa vad de ska uppnå.

”Från ett tillstånd där staten in i detalj reglerat vad universiteten får göra överflyttas kontrollen in i universiteten, ja in i de enskilda ämnena och till sist de enskilda lärarna och forskarna själva. Kvalitetssäkringen är ett slags samvete som verkar i högskolevardagen.”

Det framgår inte i boken vad som är det stora felet med detta. För mig framstår det som i högsta grad rimligt att staten inte detaljreglerar de professionellas arbete. Däremot bör varje anställd måna om kvaliteten i sitt eget arbete eftersom det är där kvaliteten skapas. Något som vi senare ska se att Liedman själv förespråkar när det gäller lärarens värv.

Liedman vänder sig också mot EU:s så kallade nyckelkompetenser, för att inte tala om Jan Björklunds skolpolitik.

Det kontrollsamhälle som växer fram är så förfärligt, men samtidigt så dominerande att Liedman inte manar till öppet motstånd i detta läge, men väl till passivt motstånd:

”Man behöver inte bryta mot den yttre formen. Man fyller i sina blanketter, snabbt och lagom nonchalant. Man lär sig det som många under hårdare villkor, lärde sig i Sovjet och dess lydstater. Den påbjudna ordningen blir ungefär som korstecknet för en katolik utan övertygelse. Man slår sitt kors, man citerar sin Brezjnev eller Honecker och går sedan snabbt vidare till det väsentliga: att bedriva en fri undervisning som ger föda åt fria människor och en fri forskning som också ifrågasätter det som maktens män och kvinnor förklarar vara fullständigt självklart.”

Så långt den första halvan av boken. Jag värjer mig mot  beskrivningen. Den är för svart-vit. I en tolkning är han rent av motståndare till demokratins princip att de folkvalda styr skolan. Jag vet inte vem Liedman argumenterar mot då han kritiserar det myckna kvantitativa mätandet i skolan. Problemet har hittills inte varit för mycket mätande i svensk skola, snarare frånvaron därav. Skolinspektionen konstaterade för ett par år sedan att 79 procent av alla grundskolor i tidigare åldrar inte hade koll på elevernas kunskapsutveckling i alla ämnen.

Betygen har som fenomen varit frånvarande i stora delar av skolväsendet. När de nu ska införas från årskurs sex är det ett blygsamt steg. Själv fick jag mitt första betyg i årskurs två.

Och vem är det som tror att kvalitet kan översättas till kvantitet? Redan Aristoteles konstaterade att man inte kan blanda ihop dessa begrepp:

”När vi anger ett tings kvalitet, säger vi nämligen att det är gott eller dåligt, men inte att det är tre alnar långt eller en människa. Men när vi säger vad det är, så påstår vi inte att det är vitt, varmt eller tre alnar långt, utan att det är en människa eller en gud.” (Aristoteles, Metafysiken)

Kvalitet kan naturligtvis inte reduceras till kvantitet. Kvalitet ger uttryck för de egenskaper tingen har. Och eftersom världen är oändlig, så har tingen oändligt många egenskaper, varav kvantitet är ett av dem. Därför bör vi inte begränsa oss till att mäta kvantiteter i skolan. Det vore ett stort misstag. Men varför inte mäta det som går att mäta? Och göra kvalificerade bedömningar av det övriga.

Själv förordar jag en modell med både kvantitativ mätning och kvalitativ granskning. Det som inte går att mäta kan bedömas. Det som varken kan mätas eller bedömas kan vi inte veta finns. Och sådant som vi inte vet om det finns bör vi inte ägna oss åt i skolan.

För att göra bedömningar använder sig Skolinspektionen av kvalitetsgranskningar. Genom kvalitetsgranskningarna kan man borra djupare, se bakom siffrorna, observera, ställa frågor, samtala, diskutera, se mönster, dra slutsatser. Den senare metoden har vi använt på kommunnivå i Haninge. Det borde Liedman gilla. Han förordar ”experters kvalificerade omdömen”.

Det är inte heller den ”fria” undervisningen utan ”yttre kontroll” som saknats i svensk skola. Tvärtom. Det stora problemet har snarare varit frihet från undervisning där allt för mycket ansvar för lärandet lagts på den enskilde eleven.

Men så händer något. I den andra halvan av Liedmans bok förskjuts perspektivet från politik och makronivå till undervisning och elevens lärande. Här talar Liedman av egen erfarenhet. Han är ju lärare. Han vet vad som fungerar för eleverna. Plötsligt blir Liedman och jag överens.

Han ser också att det finns problem i dagens skola som pockar på en lösning. Även Liedman ser att eleverna lär sig för lite. ”Alla som har direkt erfarenhet av saken vittnar om att kunskaper i matematik och fysik blivit sämre under senare årtionden”, skriver han bland annat.

 För Liedman är kunskap inte något man kan kompromissa om. Man får absolut inte vara nonchalant inför kunskap, skriver han. ”Där måste man förhålla sig till sina uppgifter ungefär som en skicklig musiker till sitt instrument. Först den som behärskar instrumentet kan improvisera och därmed förhålla sig fritt.”

Liedman värjer sig mot idéer som reducerar lärarens roll till ”medhjälparens och assistentens”. ”Denna bisarra våg av godtrogenhet” kallar han de arbetssätt i skolan där sjuåringar skulle kunna börja forska (nästan) på egen hand ”med hela informationshavet till hands”. Enligt Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003 hade sådana arbetssätt fördubblats på tio-femton år, från en fjärdedel till hälften av undervisningstiden.

Mot sådana ”bisarra” idéer lyfter Liedman fram undervisningen och läraryrket ”som en konst”:

”En god lektion eller en medryckande föreläsning förutsätter inte bara att läraren behärskar ämnet för lektionen eller föreläsningen. Det krävs också en ständig vakenhet för elevernas eller studenternas reaktioner.”

För att vara framgångsrik med sin undervisning räcker det inte med att läraren har intresse för eleverna, utan ”man måste också veta hur den ene eller den andre ska kunna väckas till någon sorts insikt om det som ska läras ut”.  Det är inget givet. Det kommer först av erfarenhet ”där en lärare i sina första trevande försök i yrket sannolikt råkat ut för en svit av misslyckanden men också blivit klokare genom dem. Skickligheten kommer efter hand. Det finns inga enkla tumregler att plugga in och sedan tillämpa.”

”En lärare främsta egenskap är förmågan att väcka entusiasm för ett kunskapsstoff. Det säkraste sättet att göra det är att själv vara entusiastisk. Ett genuint intresse är nämligen smittsamt.”

Detta konstaterades också i en studie från Skolverket 2006, Lusten och möjligheten – om lärarens betydelse, arbetssituation och förutsättningar. Elever lär sig bättre om de har lärare som har lust att vara lärare.

Han berör frågan om elevernas ”deltagardemokrati” utifrån en avhandling av Ellen Almgren Att fostra demokrater (2006):

”Det visar sig att en öppen atmosfär har en positiv effekt på elevernas kunskaper om politik. Om var och en känner sig fri att utveckla sina åsikter stimuleras läraktigheten. Däremot försämras resultaten om skolklassen också får inflytande över vad som ska tas upp, vilket studiematerial som ska väljas och hur undervisningen ska utformas.”

Liedman konstaterar att det finns vissa grundförutsättningar för undervisningen som ”inte är förhandlingsbara”:

”En klass kan inte slippa undan mödan att lära sig det som är viktigt.” ”Elever kan inte bara matas med intresse och förståelse. Det hör till en människas nödvändiga mognadsprocess att också uthärda det som ter sig mindre lustfyllt i ett arbete.”

”Varje utbildning måste innehålla teman som man åtminstone till en början inte kan omfatta med annat än ett rent instrumentellt intresse. Skolan är en lång disciplinering i tålamod.”

Allt oftare beskrivs läraryrket som ett hantverk. Men det tycker Liedman är missvisande. ”Det som gör läraren till en skicklig lärare är inte händerna”:

”Skickligheten kan i stället jämföras med den som gör en läkare till en bra läkare. En läkare måste ha gedigna kunskaper. Men kunskaperna ensamma gör inte honom eller henne till en prydnad för sitt yrke. Det finns yrkesmässiga katastrofer till läkare som kan ha läroböckerna i huvudet men saknar förmåga att omvandla sin lärdom till god medicinsk praxis. Därtill krävs något mer, något som inte kan förklaras med det stela ordet ’tillämpning’.”

Det är bra att det talas om detta. Den enskilde lärarens roll är naturligtvis helt avgörande för den enskilde eleven. Det är inte konstigt att det finns olika kvalitet på lärare. Det finns olika kvalitet på utövare av alla yrken. Men det blir konstigt om vi inte talar om det. Det är förutsättningen för förbättringar. En spade är en spade.

Liedman är heller inte främmande inför att tala om bra och dåliga skolor. Han tycker till och med att ”det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre”. Däremot vänder han sig mot betraktandet av eleven som kund:

”Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.”

Nu är Liedman inte heller motståndare mot prov och betyg, så som jag uppfattade honom i början av boken:

”I den goda skolan och vid det goda universitetet förekommer det också prov – proven är en del av det motstånd som varje skolsystem måste innebära. Men proven måste vara mer inriktade på varaktiga kunskaper än nu. Det innebär bättre förmåga att förstå problem och resonera kring dem, alltså att sätta dem i sammanhang.”

Javisst. Dåliga prov är dåliga. Och det finns alltför många sådana som inte efterfrågar väsentligheter. Men bara för att det förekommer dåliga prov kan vi inte komma ifrån att prov och prövningar är nödvändiga inom all utbildning. Liedman kallar dem ”nödvändiga kontrollinstanser”. Läraren måste försäkra sig om att eleverna tillägnat sig de kunskaper de har rätt till. Låt oss därför inte strida om huruvida prov ska finnas eller inte. Låt oss bekämpa de dåliga proven och utveckla modeller för goda prov.

Även förekomsten av betyg betraktas av Liedman som ”ofrånkomlig” då det gäller urval till högre studier. Däremot vänder han sig mot betyg som enbart är ”summeringar av resultat av diverse prov på snabbt förgängligt kunskapsstoff”. I stället ska betygen vara ”en värdering av mänsklig mognad och förmåga till fördjupad förståelse”.

Det känns som om Sven-Eric Liedman slits mellan politisk tro och personlig erfarenhet. När han talar av egen yrkeserfarenhet blir verkligheten inte längre svart-vit. I stället för ett antingen-eller får vi ett både-och. Men det måste råda rätt balans mellan de båda. Det handlar inte om prov eller inte prov eller om betyg eller inte betyg. Det handlar i stället om vilka prov och betyg på vad.

Därför blir jag till slut glad över Liedmans bok. Den skapar förutsättningar för en dialog baserad på de verkliga problemen i skolan. Och i dessa frågor finns möjligheter till ett mycket bredare samförstånd än vad den skolpolitiska debatten ofta ger vid handen.

Liedman avslutar sin bok med en vision av skolan år 2030. Han hoppas att skolan ska kunna göra bättre insatser mot segregationen. Han skriver att ”det är barnen och de unga i de åsidosatta områdena som mest av alla behöver kunskapens stimulans. Måtte åtminstone deras barn få den i rikt mått!” Det är en vision jag gärna instämmer i.

SvD, GP, Exp, DN

Tidigare betyg är inget hinder för bättre kunskaper

Av , 26 november, 2010 18:06

Christian Lundahl, docent i pedagogik i Uppsala, har ett inlägg på SvD:s Brännpunkt om förslaget att tidigarelägga betygsättningen i Sverige till årskurs 6. Det finns många kloka och intressanta iakttagelser i artikeln som har rubriken ”Tidigare betyg ger inte bättre kunskaper”. Men rubrikens slutsats saknar stöd i artikeln. Däremot kan vi konstatera att tidigare betyg ”i sig inte förbättrar elevers resultat”.

Christian Lundahl beskriver egentligen detta själv när han berättar att forskare ”kunnat konstatera radikala resultatförbättringar, när lärare fått möjligheten att systematiskt och under en längre tid, arbeta med bedömning som en del av undervisningen.” Detta, skriver Lundahl ”utesluter i princip inte att lärare också arbetar med betygssättning i undervisningen”. Därmed kan vi dra slutsatsen att en tidigare betygsättning inte är något hinder. Och att en kontinuerlig bedömning i undervisningen rent av kan åstadkomma ”radikala resultatförbättringar”.

Lundahl använder den internationella elevjämförelsen PISA:s resultat för att jämföra länder med olika betygssystem. Han konstaterar att merparten av de länder som presterar sämre än Sverige har tidigare betyg. Samtidigt konstaterar han också att de flesta länder som presterar bättre än Sverige också har tidigare betyg. Hur ska vi förstå detta? Jag ser svaret i Lundahls egen artikel. Han skriver ”Istället pekar forskningen mot att läraren har en mycket stor, sannolikt den största, betydelsen för elevernas resultat och kunskapsutveckling.”

På denna punkt håller jag med Christian Lundahl helt och hållet. Läraren är helt avgörande. Eller om vi formulerar det ännu tydligare. Det är kvaliteten på lärarens undervisning som avgör hur det går för eleverna.

Jag vill gärna dra ännu en slutsats av dessa premisser. Om det är kvaliteten i lärarens undervisning som avgör elevers resultat, vad är det då läraren sätter betyg på? Eleven eller sin egen undervisning?

Jag påstår att läraren genom betygen sätter betyg på sin egen undervisning. Men så uppfattas inte betygen i debatten. Istället uppfattas betygen som ett resultat av elevens begåvning och/eller flit. Det är ur detta förhållningssätt som betygens negativa effekter härstammar.

Om en elev får ett dåligt betyg så tolkas det oftast som orsakat av elevens egna egenskaper – lägre begåvning, sämre socioekonomiska förutsättningar, föräldrarnas lägre utbildningsnivå, etnicitet etc. Detta i stället för att se elevernas resultat som ett resultat av skolans sätt att fungera. Jag anser att det är detta förhållningssätt som är det skadliga, inte betygen i sig.

Lärares, elevers och föräldrarnas hela förhållningssätt till bedömning behöver förändras om resultatförbättring ska kunna ske”, skriver Lundahl. Exakt! Och förhållningssättet måste ändras så att bedömningens resultat tolkas som ett betyg på skolans förmåga – inte elevens. Det behövs en synvända, helt enkelt.

Jag är benägen att hålla med Lundahl på ytterligare en punkt. Liggande förslag till betygskriterier ”innebär sannolikt att lärares fortbildning kring bedömning mest kommer att handla om att lära sig tolka det nya betygssystemet.” Därför hoppas jag att Skolverkets förslag till kunskapskrav ändras så att vi får användbara betygskriterier.

Hellre tänka om – än vara snabb och göra fel

Av , 19 november, 2010 14:29

Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”, skriver skolpolitiker Martina Mossberg (M) och skolchef Mats Öhlin i Haninge i en debattartikel i Dagens samhälle.

Läroplanen är nu beslutad, liksom Syften och centralt innehåll för olika ämnen. Återstår att fastställa kraven för betygsättning av eleverna. Det är Skolverket som har detta uppdrag.

När vi läser verkets förslag till kunskapskrav ser vi att det är en svårtolkad text. Här finns oklara nivåskillnader och abstrakta begrepp som befäster den otydlighet som regeringen sagt sig vilja komma bort ifrån i propositionen Tydligare mål och kunskapskrav.

Ur ett lärarperspektiv går det lätt att se att Syften och centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Det kommer att stärka skolans likvärdighet och kvalitet. Det blir alltså tydligare än i nuvarande läge, såväl för lärare som för elever och föräldrar.

Skolverkets förslag till kunskapskrav stöder däremot inte betygsättningen på ett likvärdigt sätt. Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav.

I exempelvis kunskapskraven för Historia står det att eleven ska ha ”grundläggande kunskaper” för att få E (godkänt), ”väsentliga kunskaper” för att få C (väl godkänt) och ”omfattande och centrala” kunskaper för att få A (mycket väl godkänt).

Begreppen är svårbegripliga för oss och kommer med all sannolikhet att vara det även för andra.

Det centrala innehållet i ämnet historia spänner från antiken till nutid. Men enligt kunskapskravet för E räcker det med att kunna beskriva ”något historiskt sammanhang”. För C och A gäller ”några historiska sammanhang”.
Detta riskerar att förminska regeringens beslut om centralt innehåll. Det vore rimligt att eleven tagit till sig det viktigaste i alla undervisningsmoment för att bli godkänd.

Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”.

Även dessa nivåskillnader är oklara. Hur ska de kunna förstås på ett entydigt sätt? Hur påverkar det rättssäkerheten för eleverna?

I Haninge har vi använt nuvarande kursplaner för att göra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning.

Utifrån Mål att uppnå har vi kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på det sättet.

Hur ska den uppkomna situationen hanteras? Å ena sidan vore det ett nederlag för regeringen att inte snabbt kunna ta beslut om kunskapskrav. Å andra sidan kommer otydliga kunskapskrav att sabotera allt det regeringen sagt sig vilja åstadkomma.

Hellre än fort och fel – vänta med beslut och gör omtag. Läroplan samt Syften och centralt innehåll kan få styra så länge. Kanske kan lärarna göras delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.
Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”.

Martina Mossberg, Ordf (M), grund- och förskolenämnden
Mats Öhlin, Skolchef, Haninge

Otydliga kunskapskrav

Av , 21 oktober, 2010 19:04

Jag har tidigare uttryckt mitt stöd för regeringens beslut om ny läroplan för grundskolan. Beslutet om kursplanernas syften och centrala innehåll är också mycket bra. Däremot är de ännu inte fastställda förslagen till kunskapskrav oanvändbara.

Om jag tänker utifrån ett lärarperspektiv, så kan jag lätt se hur Syfte och Centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Detta kommer att stärka likvärdigheten och kvaliteten i svensk skola. Det blir alltså tydligare än nuvarande läge – såväl för elever, lärare och föräldrar.

När jag däremot studerar Skolverkets förslag till ”kunskapskrav” så vet jag inte hur jag ska bedöma elevernas kunskaper på ett likvärdigt sätt. Kraven är mycket abstrakt formulerade, innehåller svårbegripliga nivåskillnader och jag tvingas göra tolkningar som kommer att minska likvärdigheten (eftersom olika lärare kommer att göra väldigt olika tolkningar). Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav. (Anne-Marie Körling har vältaligt argumenterat för att vi inte ska skapa egna lokala varianter som avviker från de nationella kursplanerna. De saboterar nämligen likvärdigheten i undervisning och bedömning.)

För att ge ett par exempel på otydligheten i förslaget till kunskapskrav. Kursplanen i Historia. För betyget E ska eleven ha ”grundläggande kunskaper”, för betyget C ”väsentliga kunskaper” och för betyget A ”omfattande och centrala” kunskaper. Vad är skillnaden mellan dessa begrepp? Skillnaderna är inte lätta att förstå. Jag är själv utbildad lärare i filosofi och relativt van att diskutera abstrakta begrepp. Skillnaderna är svårbegripliga för mig och kommer med all sannolikhet att vara det för andra lärare också.

I ämnet historia ska jag som lärare undervisa om allt från antiken till nutid. En rimlig nivå på betyget godkänd vore att eleven tagit till sig det viktigaste i alla moment vi behandlat på mina lektioner. Men i kunskapskravet för betyget E räcker det med att eleven kan beskriva ”något historiskt sammanhang”, för C och A ”några historiska sammanhang”. Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”. Vem kan förstå detta på ett entydigt sätt? Och hur blir det med rättssäkerheten för eleverna?

Jag skulle kunna ge många fler exempel. All den tydlighet som Syfte och Centralt innehåll skapar omintetgörs av förslaget till Kunskapskrav.

Jag har kontrollerat med mina medarbetare och frågat dem om de förstår hur de ska hantera formuleringarna. Ingen har hittills förstått mer än jag.

En ytterligare reflektion. Mål att uppnå i nuvarande kursplaner har vi i Haninge använt för att genomföra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning. Vi har kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på detta sätt.

Hur ska vi hantera denna situation? Det kan naturligtvis betraktas som ett nederlag för regeringen om det inte snabbt kommer fram beslut om kunskapskrav. Jag tror dock att det är bättre att vänta lite med beslut och göra ett omtag. Det får inte bli fort och fel. De redan fattade besluten om Läroplan, Syfte och Centralt innehåll kan få styra så länge. Det är bättre att inte införa något som riskerar att omintetgöra det goda som ligger i redan fattade beslut, än att snabbt fastställa något som återigen kommer att skapa förvirring. Man kanske kan göra Sveriges lärare delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.

Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”Tydligare mål och kunskapskrav” (Prop. 2008/09:87).

Barometern, Ex, ExSvD, Dagen, SMP

Vad är en bra lärare?

Av , 6 oktober, 2010 19:43

Jag känner en ung kvinna som började på lärarutbildningen för några år sedan. Hon intervjuade mig om skolfrågor. En fråga som hon ställde fick mig att fundera.

- Går det att definiera vad som är en bra lärare?

- Ja, sa jag.

I hennes kurslitteratur står att det inte går att definiera vad en bra lärare är. Jag hävdar motsatsen. Jag har själv haft bra och dåliga lärare. Jag har själv varit en bra och en dålig lärare. Och jag vet när jag själv har varit bra eller dålig.

När jag var dålig, så lyssnade eleverna inte på mig. De ägnade sig åt annat. Åt varandra. Anledningen till det är att jag inte var tillräckligt bra. Jag var inte tillräckligt intressant. J ag lyckades inte nå dem. Fånga dem.

När jag var bra, så lyssnade eleverna på mig. Vi samtalade. De hade synpunkter. Jag hade också synpunkter. Jag förmedlade något som fångade deras intresse. Jag utgick från deras intressen och ledde dem till att se nya världar. Det tyckte de om.

När jag läste Skolverkets rapport ”Utan fullständiga betyg” fick jag en tankeställare. Där har man gått igenom ett antal elever som misslyckats i skolan, och sökt förklaringar. De slutsatser de dragit stämmer väl med min egen erfarenhet.

De avgörande faktorerna för framgång är:

  • Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga krav
  • Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov
  • Elevernas engagemang och vilja
  • Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

De lärare som fångat mitt intresse har varit engagerade. De har brunnit för sina ämnen. De har haft något intressant att berätta. Jag tror att allt lärande är beroende av att man lyckas upprätta en relation mellan lärare och elev.

Ibland har jag sagt att pedagogikens första princip är att älska! Och jag menar det! Att älska det man ska lära ut. Att älska sina elever. Alla. Utan undantag. Det är inte alltid lätt, men det är en princip. En värdegrund.

Jag vill att det ska gå väl för alla mina elever. Och jag tror att alla kan lyckas. Jag förväntar mig att de ska göra sitt bästa. När de känner att jag förväntar mig det, så gör de också det. Det är enkelt. Men också svårt.

Mina elever känner att jag har krav och förväntningar. De vet att jag vill deras bästa: De vet att jag vill att de ska åstadkomma något viktigt. När jag arbetar som lärare är det viktigt att jag ser till att alla elever är med. Att alla elever är engagerade.

Jag kan alltid välja arbetsmetoder som lockar dem som redan är motiverade. Jag kan få en liten grupp att flockas runt mig, medan de andra lämnas åt passivitet. Men det är inte mitt uppdrag. Jag ska se till att alla engageras. Jag måste se till att jag väljer arbetsmetoder som gör att alla mina elever blir aktiva.

En del av våra bästa lärare tror att de är för ”fyrkantiga”, att de använder ”gamla” arbetssätt. Till alla er, våra bästa lärare, vill jag säga: Fortsätt att använda de arbetssätt som ni vet fungerar! Det spelar ingen roll om ni kallas moderna eller omoderna. Fortsätt att göra det som ni vet är bra för era elever.

Under hela min egen skoltid upprepades frågan: Varför ska vi lära oss det här? Jag fick aldrig något bra svar från mina lärare. Jag tror att det är svaret på den frågan som kan öka motivationen hos våra elever. Om vi vill att våra elever ska lära sig mer måste vi bli bättre på att svara på den frågan.

Föräldrar är oerhört viktiga för sina barn. Den viktigaste insatsen de kan göra i skolans värld är att poängtera betydelsen av skolarbete för sina egna barn. De behöver inte kunna hjälpa sina barn med varje undervisningsmoment. Men de behöver engagera sig för sitt eget barns studieframgång.

Går det att definiera en bra lärare? Ja! En bra lärare är engagerad. En bra lärare har höga förväntningar på alla sina elever. En bra lärare ställer tydliga krav och använder arbetssätt som engagerar alla elever. En bra lärare motiverar varför man ska lära sig saker. En bra lärare ser till att elevernas föräldrar stödjer sina barns skolarbete.

(Något redigerad version från Värt@veta från november 2005.)

Fel förklaring till sämre betyg

Av , 3 september, 2010 17:01

Återigen har de svenska grundskoleelevernas betyg försämrats. Nära 12 procent av vårens årskurs nio-elever är obehöriga till gymnasiet. Det sämsta resultatet sedan nuvarande betygssystem infördes 1998. Även i Haninge försämrades resultaten. Frågan är varför?

Utbildningsminister Jan Björklund förklarar försämringen med att ”lärarna blivit tuffare i sin betygssättning” och att ”glädjebetygssättningen” upphört. Skolverket anger två möjliga förklaringar förutom denna: ”att möjligheten att läsa upp icke godkända betyg på sommaren blivit större” (vilket verkar långsökt) och ökad segregation (en förklaring som söker orsaker utanför skolan). Dagens eko rapporterar att Skolverket anger en ytterligare förklaring: individualiserad undervisning. Här tror jag att Skolverket kan ha rätt.

Jag tror att vi i första hand måste söka förklaringar till skolans försämrade resultat i skolans sätt att fungera. Inte utanför. Det blir mest bortförklaringar.

Det rimligaste antagandet är att grundskolans försämrade resultat beror på grundskolans sätt att fungera, att grundskolans förmåga att förmedla kunskaper försämrats. Jag vet att ett sådant påstående kan vara svårt att ta till sig. Det innebär ju att felet ligger hos oss – vi som arbetar i skolan.

Icke desto mindre tror jag att det är nödvändigt att i första hand söka bjälken i det egna ögat.

Vid ett första påseende kan Björklunds förklaring verka rimlig, dvs. att lärarna skärpt kraven. Min erfarenhet är dock en annan: när lärare blir tydligare med sina krav, så blir de samtidigt tydligare i sin undervisning, vilket i sin tur leder till att eleverna lär sig mer och får bättre betyg. Det är ju samma personer som undervisar och betygsätter!

I Haninge har vi byggt upp ett tydligt uppföljningssystem från de lägre årskurserna och uppåt. Erfarenheterna av detta visar entydigt att resultaten blir bättre. Det beror inte på kontrollerna i sig (grisen blir ju inte tyngre ju oftare man väger den!). Däremot innebär kontrollerna att uppdraget tydliggörs för lärarna, vilket i sin tur leder till att undervisningen förtydligas. Då lär sig eleverna mer och deras resultat blir bättre.

I de lägre årskurserna i Haninge kan vi se tydliga förbättringar. När vi i våras för första gången kunde jämföra våra egna nationella provresultat med riket kan vi se att vi tydligt överträffar riksgenomsnittet.

Våra kunskapskontroller har närmat sig högstadiet. Vi genomförde förra läsåret för första gången kunskapskontroller i geografi, historia, biologi, samhällskunskap och matematik. Resultaten var inte särskilt bra. Så har det varit varje gång vi introducerat en ny kunskapskontroll. Men året därpå, andra gången, har resultaten alltid blivit bättre. Ja, de har rent av tagit glädjeskutt.

Den enda förklaringen jag har är att när kraven tydliggörs för lärarna, så förbättras deras undervisning. Ännu en av skolans paradoxer!

DN, SvD, GP, GP, Dagens eko, Skolverkets rapport

Läs också En skola för alla – pyttsan heller!

Panorama Theme by Themocracy