Den sociala frågan i skolan

Av , 21 januari, 2011 12:18

Barn kommer till förskolan och skolan med olika förutsättningar. En del kommer från hem där vardagsrummet är ett bibliotek. Andra barn kommer från hem där det helt saknas böcker. En del föräldrar är välutbildade och kan förmedla hur man lär sig till sina barn. Andra föräldrar lyckades inte så bra i skolan och vet inte riktigt hur de ska kunna stödja sina barn i skolarbetet. Sådana saker gör skillnad.

Forskarna Betty Hart och Todd R. Risley vid universitetet i Kansas visade i en studie 1995 hur ordförrådet redan hos treåringar skiljer sig markant beroende på familjernas sociala situation. I den studien hade treåringar i socialt utsatta familjer ett ordförråd på omkring 500 ord, medan treåringar från familjer med välutbildade föräldrar kunde dubbelt så många ord – omkring 1100. Forskarna kunde koppla denna skillnad till en enda faktor: antalet ord som föräldrarna använde när de pratade med sina barn.

Det visar sig alltså att det är den sociala miljön som barnen vistas i som avgör språkutvecklingen. Detta har i sin tur betydelse för barnets intellektuella utveckling eftersom språket är tankens byggstenar.

Forskarna i Kansas såg också skillnader i föräldrarnas bekräftelse och uppmuntran av barnen. En del föräldrar uppmuntade sina barn 40 gånger i timmen när de var tillsammans i familjen. En del föräldrar endast fyra. Så visst spelar det roll vilken social miljö som barn växer upp i.

Jag läste om denna studie för några år sedan i en artikel i New York Times. Min första reaktion var en känsla av uppgivenhet. Om skillnaden är så stor redan hos småbarn, hur ska vi kunna göra något åt det? Ganska snart infann sig dock en annan insikt. Sverige och USA skiljer sig åt på en avgörande punkt. I Sverige går de flesta barn i förskola. Och om den sociala miljön avgör barns språkutveckling och lärande, så kanske förskolan kan kompensera för skillnader i hemmiljön.

Frågan är bara hur medvetet vi arbetar i våra svenska förskolor för att utveckla barns språk och lärande? Svaret är: olika. I en studie från Göteborgs universitet (Barns tidiga lärande, Sheridan m fl) har svenska forskare visat att olika förskolor arbetar olika med barns lärande och utveckling. De fann tre olika huvudtyper av lärandemiljöer som de beskriver som låg, god eller hög kvalitet. Och de fann föga förvånande att lärandemiljön i förskolan har betydelse för barns utveckling och lärande.

Låg kvalitet kännetecknas av att lärare och barn tycks vara engagerade i ”olika världar”. ”Målen är otydliga och verksamheten bärs mer eller mindre upp av regler och återkommande rutiner.” I förskolemiljöer med god kvalitet inriktas arbetet på sociala aspekter. ”Barnen leker tillsammans på egen hand och får goda möjligheter att utvecklas socialt tillsammans med lärare som oftast visar intresse och engagemang för det barnen gör.” På så sätt är det en trygg miljö för barnen att vistas i. Men, ”skillnaden i relation till förskolor av hög kvalitet ligger främst i frånvaron av medvetna lärandetillfällen och utmaningar för barn utifrån läroplanens intentioner.” Förskolor med hög kvalitet innehåller alla positiva drag hos förskolor med god kvalitet, men de ger något mer. De stimulerar barns lärande.

I förskolor med hög kvalitet blir omsorg, lek och lärande en helhet som möjliggör en utveckling av barnens lärande. ”Detta sker i en miljö som är rik på material, stimulans och utmaningar. Lärarna är pedagogiskt medvetna och möter barnen i deras intentioner, intressen och frågor. Deras fokus är riktat mot vad det innebär att kunna något – alltså mot de kompetenser och insikter barn behöver utveckla för att förstå olika fenomen och orsaker, och för att se samband och mönster. Samtidigt utvecklar de förmåga att kommunicera och samarbeta med andra. Dessa lärares förhållningssätt kan beskrivas som lärandeorienterat, då de utöver ett förhandlande också har en tydlig lärandedimension i sitt samspel med barnen.”

För mig kan dessa beskrivningar lätt överföras till lärandemiljöer i alla skolformer och alla stadier. Jag har sett dem. Jag har upplevt dem. Som elev. Som lärare. Som rektor. Som skolchef. Jag vet vilka miljöer som stimulerat mig mest.

Huvuduppgiften för alla våra skolor är att skapa dessa utmanande lärmiljöer. I en sådan pedagogisk miljö är det möjligt att kompensera för olikheter i barns uppväxtvillkor. Det finns till och med studier som visar att de kan övervinnas helt.

I en kunskapsöversikt från Skolverket, ”Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat”, beskriver författarna en studie av 900 skoldistrikt i Texas. Där jämfördes elevernas resultat med uppgifter om lärarnas utbildning, erfarenhet, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. Undersökningen omfattade också uppgifter om lärartäthet och skolstorlek.

Resultaten visade att lärarkompetensen har större förklaringsvärde för elevernas resultat än elevernas socio-ekonomiska bakgrund, liksom då det gäller lärartäthet och skolstorlek. ”Effekten var så stark att efter kontroll för socio-ekonomisk bakgrund visade sig skillnaden mellan svarta och vita elevers studieprestationer förklaras nästan enbart av lärarkompetens.”

Författarna till Skolverkets kunskapsöversikt sammanfattar sina upptäckter: ”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Det finns med andra ord övertygande bevis för att sociala skillnader i barns uppväxtvillkor kan mildras eller till och med övervinnas beroende på hur våra förskolor och skolor arbetar. Vi kan göra skillnad! Och vi ska göra det!

Om pedagogiskt ledarskap

Av , 16 december, 2010 16:31

Vad skiljer egentligen pedagogiskt ledarskap från vanligt ledarskap? Jag fick den frågan för några år sedan och har funderat över den sedan dess. Allt ledarskap måste ju vara pedagogiskt i den meningen att det måste bli tydligt vad ledaren vill åstadkomma, vilken information som ledaren vill förmedla, vilka handlingar ledaren vill få utförda. Om mottagaren förstår budskapet, så har ledarskapet varit pedagogiskt.

När lärare undervisar så är det viktigt att det blir tydligt för eleverna vad läraren vill åstadkomma, vilken information läraren vill förmedla, vad läraren vill att eleverna ska göra. Om eleverna lär sig har undervisningen bevisligen varit pedagogisk.

För mig antyder begreppet pedagogiskt ledarskap en ytterligare dimension. Utöver det att ledarskapet ska vara pedagogiskt handlar detta om ledarskap över pedagogiskt arbete, att leda pedagogers pedagogiska arbete. Om ni förstår hur jag tänker. Det handlar till exempel om rektorers pedagogiska ledarskap.

På senare tid har denna fråga lyfts fram i ljuset. I den nya skollagen betonas rektorers pedagogiska ledarskap. Skolinspektionens nya tillsynsmodell gör det ännu tydligare. Där definieras vad staten menar med pedagogiskt ledarskap:

”Rektorn inhämtar kunskap om och följer upp lärarnas undervisning.”

Detta är delvis något nytt i svensk skola. Lärarnas undervisning har under delar av den svenska skolhistorien varit en fråga för lärarna, inte för rektor. På 1940-talet fanns lärarnas ”pedagogiska autonomi” fastslagen i styrdokumenten. Konsekvensen har varit frihet för lärare, men många gånger också ensamhet med problem. I den anglosaxiska kulturen används begreppet ”instructional leader”. Det används för att beteckna rektors ansvar för likvärdig undervisning i en skola, dvs. det är rektor som är ytterst ansvarig för att alla elever, i alla skolans klassrum får en likvärdig undervisning av hög kvalitet. Det är detta ansvar som staten idag förväntar sig att även svenska rektorer ska ta.

Hur ska rektor kunna ta detta ansvar? Det är naturligtvis 10 000-kronorsfrågan som alla rektorer idag funderar över. Skolinspektionen gjorde nyligen en kvalitetsgranskning i 30 skolor för att se hur läget är idag. Resultatet blev, inte oväntat, att det finns stora brister. Allt för ofta sköter rektor sitt och lärarna sitt, och allt för sällan mötas de två.

Det får konsekvensen att lärarna ofta står ensamma med pedagogiska problemställningar, såvida de inte får stöd av sina kolleger (vilket inte kan garanteras om inte rektor är inblandad i saken). Detta får i sin tur konsekvensen att elever utlämnas åt slumpens skördar, istället för att garanteras en likvärdig undervisning av god kvalitet.

Rektorn och skolledningen måste spela rollen av att garantera stöd i lärarnas arbete och garantera likvärdigheten i elevernas skolgång. Det förutsätter att rektor är informerad om hur arbetet går i skolans alla klassrum (och övriga utrymmen).

Hur kan rektor göra det? Det vanligaste sättet är att prata med personalen. Det är bra men otillräckligt. Det behöver kompletteras med systematisk uppföljning av elevernas resultat. Och inte minst rektorernas egna observationer på lektioner.

Vi är ute på en forskningsresa i detta avseende. Vi bygger upp system med kunskapskontroller och insamling av olika resultat. Vi sammanställer resultaten och gör dem åskådliga. Detta gör det möjligt för rektorer och lärare att analysera resultaten och vidta åtgärder där vi ser brister. En stor fördel med uppföljning av resultat är att vi inte bara upptäcker brister. Vi upptäcker också mängder av goda exempel som kan lära oss alla hur vi kan utvecklas.

Kvantitativ resultatuppföljning är i sin tur otillräcklig. Siffrorna ger oss inte den absoluta sanningen. ”Grå, min vän, är all teori, men livets gyllene träd är grönt”, som Goethe skrev i Faust. Siffrorna är till hjälp, men främst för att ställa frågor, få igång en diskussion, att se och undersöka, göra en analys, gå på djupet och finna de kvalitativa aspekterna på vårt arbete. Rektor behöver helt enkelt gå ut och se vad siffrorna står för.

För att se kvaliteten behöver vi observera det pedagogiska arbetet. Här är rektors och hela skolledningens systematiska lektionsbesök oundgängligt. Genom att se blir rektorer delaktiga i den dialog vi behöver föra om vi ska kunna förbättra vår pedagogik.

Det finns en tanke bakom att staten kräver att rektorer ska bli mer pedagogiska: elevernas resultat behöver förbättras i svensk skola. Det är hög tid för en vändning. Det visar om inte annat de senaste resultaten från den internationella PISA-studien.

Tidigare betyg är inget hinder för bättre kunskaper

Av , 26 november, 2010 18:06

Christian Lundahl, docent i pedagogik i Uppsala, har ett inlägg på SvD:s Brännpunkt om förslaget att tidigarelägga betygsättningen i Sverige till årskurs 6. Det finns många kloka och intressanta iakttagelser i artikeln som har rubriken ”Tidigare betyg ger inte bättre kunskaper”. Men rubrikens slutsats saknar stöd i artikeln. Däremot kan vi konstatera att tidigare betyg ”i sig inte förbättrar elevers resultat”.

Christian Lundahl beskriver egentligen detta själv när han berättar att forskare ”kunnat konstatera radikala resultatförbättringar, när lärare fått möjligheten att systematiskt och under en längre tid, arbeta med bedömning som en del av undervisningen.” Detta, skriver Lundahl ”utesluter i princip inte att lärare också arbetar med betygssättning i undervisningen”. Därmed kan vi dra slutsatsen att en tidigare betygsättning inte är något hinder. Och att en kontinuerlig bedömning i undervisningen rent av kan åstadkomma ”radikala resultatförbättringar”.

Lundahl använder den internationella elevjämförelsen PISA:s resultat för att jämföra länder med olika betygssystem. Han konstaterar att merparten av de länder som presterar sämre än Sverige har tidigare betyg. Samtidigt konstaterar han också att de flesta länder som presterar bättre än Sverige också har tidigare betyg. Hur ska vi förstå detta? Jag ser svaret i Lundahls egen artikel. Han skriver ”Istället pekar forskningen mot att läraren har en mycket stor, sannolikt den största, betydelsen för elevernas resultat och kunskapsutveckling.”

På denna punkt håller jag med Christian Lundahl helt och hållet. Läraren är helt avgörande. Eller om vi formulerar det ännu tydligare. Det är kvaliteten på lärarens undervisning som avgör hur det går för eleverna.

Jag vill gärna dra ännu en slutsats av dessa premisser. Om det är kvaliteten i lärarens undervisning som avgör elevers resultat, vad är det då läraren sätter betyg på? Eleven eller sin egen undervisning?

Jag påstår att läraren genom betygen sätter betyg på sin egen undervisning. Men så uppfattas inte betygen i debatten. Istället uppfattas betygen som ett resultat av elevens begåvning och/eller flit. Det är ur detta förhållningssätt som betygens negativa effekter härstammar.

Om en elev får ett dåligt betyg så tolkas det oftast som orsakat av elevens egna egenskaper – lägre begåvning, sämre socioekonomiska förutsättningar, föräldrarnas lägre utbildningsnivå, etnicitet etc. Detta i stället för att se elevernas resultat som ett resultat av skolans sätt att fungera. Jag anser att det är detta förhållningssätt som är det skadliga, inte betygen i sig.

Lärares, elevers och föräldrarnas hela förhållningssätt till bedömning behöver förändras om resultatförbättring ska kunna ske”, skriver Lundahl. Exakt! Och förhållningssättet måste ändras så att bedömningens resultat tolkas som ett betyg på skolans förmåga – inte elevens. Det behövs en synvända, helt enkelt.

Jag är benägen att hålla med Lundahl på ytterligare en punkt. Liggande förslag till betygskriterier ”innebär sannolikt att lärares fortbildning kring bedömning mest kommer att handla om att lära sig tolka det nya betygssystemet.” Därför hoppas jag att Skolverkets förslag till kunskapskrav ändras så att vi får användbara betygskriterier.

Hellre tänka om – än vara snabb och göra fel

Av , 19 november, 2010 14:29

Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”, skriver skolpolitiker Martina Mossberg (M) och skolchef Mats Öhlin i Haninge i en debattartikel i Dagens samhälle.

Läroplanen är nu beslutad, liksom Syften och centralt innehåll för olika ämnen. Återstår att fastställa kraven för betygsättning av eleverna. Det är Skolverket som har detta uppdrag.

När vi läser verkets förslag till kunskapskrav ser vi att det är en svårtolkad text. Här finns oklara nivåskillnader och abstrakta begrepp som befäster den otydlighet som regeringen sagt sig vilja komma bort ifrån i propositionen Tydligare mål och kunskapskrav.

Ur ett lärarperspektiv går det lätt att se att Syften och centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Det kommer att stärka skolans likvärdighet och kvalitet. Det blir alltså tydligare än i nuvarande läge, såväl för lärare som för elever och föräldrar.

Skolverkets förslag till kunskapskrav stöder däremot inte betygsättningen på ett likvärdigt sätt. Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav.

I exempelvis kunskapskraven för Historia står det att eleven ska ha ”grundläggande kunskaper” för att få E (godkänt), ”väsentliga kunskaper” för att få C (väl godkänt) och ”omfattande och centrala” kunskaper för att få A (mycket väl godkänt).

Begreppen är svårbegripliga för oss och kommer med all sannolikhet att vara det även för andra.

Det centrala innehållet i ämnet historia spänner från antiken till nutid. Men enligt kunskapskravet för E räcker det med att kunna beskriva ”något historiskt sammanhang”. För C och A gäller ”några historiska sammanhang”.
Detta riskerar att förminska regeringens beslut om centralt innehåll. Det vore rimligt att eleven tagit till sig det viktigaste i alla undervisningsmoment för att bli godkänd.

Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”.

Även dessa nivåskillnader är oklara. Hur ska de kunna förstås på ett entydigt sätt? Hur påverkar det rättssäkerheten för eleverna?

I Haninge har vi använt nuvarande kursplaner för att göra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning.

Utifrån Mål att uppnå har vi kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på det sättet.

Hur ska den uppkomna situationen hanteras? Å ena sidan vore det ett nederlag för regeringen att inte snabbt kunna ta beslut om kunskapskrav. Å andra sidan kommer otydliga kunskapskrav att sabotera allt det regeringen sagt sig vilja åstadkomma.

Hellre än fort och fel – vänta med beslut och gör omtag. Läroplan samt Syften och centralt innehåll kan få styra så länge. Kanske kan lärarna göras delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.
Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”tydligare mål och kunskapskrav”.

Martina Mossberg, Ordf (M), grund- och förskolenämnden
Mats Öhlin, Skolchef, Haninge

Den skenbara motsatsen mellan yta och djup, igen

Av , 13 november, 2010 12:29

Jag skrev tidigare en artikel med rubriken ”Den skenbara motsatsen mellan yta och djup”. Artikeln har nu fått förnyad aktualitet genom en debatt om kursplanen i geografi. Ett antal professorer i ämnet går i en debattartikel på SvD:s Brännpunkt till angrepp mot regeringens beslut om kursplan. Kännedom om fakta ställs i motsättning till förståelse för helheter och ”ambitionen att öka ungdomars beredskap för att agera i en dynamisk, globaliserad värld.”

Som jag visade i min tidigare artikel finns ingen motsats mellan fakta och förståelse för helheter. Tvärtom. Kännedom om delarna, fakta, gör förståelsen för helheter så mycket rikare. Utbildningsminister Jan Björklund klargör detta i en replik. ”Faktakunskaper och förståelse för helheten är inte motsatser. Hur ska man kunna förstå växthuseffektens påverkan på jordklotet om man inte vet ungefär vad Arktis och Sahara är?”, skriver Björklund.

Om man ställer fakta mot helhetssyn hamnar man fel. Det får inte vara antingen fakta eller samband. Det måste vara både och. Och en lämplig balans dem emellan.

Om man granskar regeringens beslut blir debatten märklig. Enligt den beslutade kursplanen ska undervisningen i geografi ge eleverna förutsättningar att ”utveckla sin förmåga att analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen, utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen…” Osv. Här finns inte alls den återgång till ensidigt och ”gammaldags rabblande av namnkunskap” som kritikerna påstår.

Då återstår frågan: Varför angriper professorerna beslutet om kursplan? Helhetssynen finns ju där. Motsätter de sig att eleverna ska kunna ”namn och läge på världsdelarnas viktigare länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter”?

För att bilda dig en egen uppfattning, läs regeringens beslut om nya kursplaner. Jämför också med Skolverkets ursprungsförslag för geografi.

Uppdatering: Här kommer en slutreplik från professorerna. Deras hårda ord har mildrats betydligt. Deras syfte framstår ännu mer än tidigare som märkligt.

Se även Lärarnas Nyheter och Skånskan!

Otydliga kunskapskrav

Av , 21 oktober, 2010 19:04

Jag har tidigare uttryckt mitt stöd för regeringens beslut om ny läroplan för grundskolan. Beslutet om kursplanernas syften och centrala innehåll är också mycket bra. Däremot är de ännu inte fastställda förslagen till kunskapskrav oanvändbara.

Om jag tänker utifrån ett lärarperspektiv, så kan jag lätt se hur Syfte och Centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Detta kommer att stärka likvärdigheten och kvaliteten i svensk skola. Det blir alltså tydligare än nuvarande läge – såväl för elever, lärare och föräldrar.

När jag däremot studerar Skolverkets förslag till ”kunskapskrav” så vet jag inte hur jag ska bedöma elevernas kunskaper på ett likvärdigt sätt. Kraven är mycket abstrakt formulerade, innehåller svårbegripliga nivåskillnader och jag tvingas göra tolkningar som kommer att minska likvärdigheten (eftersom olika lärare kommer att göra väldigt olika tolkningar). Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav. (Anne-Marie Körling har vältaligt argumenterat för att vi inte ska skapa egna lokala varianter som avviker från de nationella kursplanerna. De saboterar nämligen likvärdigheten i undervisning och bedömning.)

För att ge ett par exempel på otydligheten i förslaget till kunskapskrav. Kursplanen i Historia. För betyget E ska eleven ha ”grundläggande kunskaper”, för betyget C ”väsentliga kunskaper” och för betyget A ”omfattande och centrala” kunskaper. Vad är skillnaden mellan dessa begrepp? Skillnaderna är inte lätta att förstå. Jag är själv utbildad lärare i filosofi och relativt van att diskutera abstrakta begrepp. Skillnaderna är svårbegripliga för mig och kommer med all sannolikhet att vara det för andra lärare också.

I ämnet historia ska jag som lärare undervisa om allt från antiken till nutid. En rimlig nivå på betyget godkänd vore att eleven tagit till sig det viktigaste i alla moment vi behandlat på mina lektioner. Men i kunskapskravet för betyget E räcker det med att eleven kan beskriva ”något historiskt sammanhang”, för C och A ”några historiska sammanhang”. Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”. Vem kan förstå detta på ett entydigt sätt? Och hur blir det med rättssäkerheten för eleverna?

Jag skulle kunna ge många fler exempel. All den tydlighet som Syfte och Centralt innehåll skapar omintetgörs av förslaget till Kunskapskrav.

Jag har kontrollerat med mina medarbetare och frågat dem om de förstår hur de ska hantera formuleringarna. Ingen har hittills förstått mer än jag.

En ytterligare reflektion. Mål att uppnå i nuvarande kursplaner har vi i Haninge använt för att genomföra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning. Vi har kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på detta sätt.

Hur ska vi hantera denna situation? Det kan naturligtvis betraktas som ett nederlag för regeringen om det inte snabbt kommer fram beslut om kunskapskrav. Jag tror dock att det är bättre att vänta lite med beslut och göra ett omtag. Det får inte bli fort och fel. De redan fattade besluten om Läroplan, Syfte och Centralt innehåll kan få styra så länge. Det är bättre att inte införa något som riskerar att omintetgöra det goda som ligger i redan fattade beslut, än att snabbt fastställa något som återigen kommer att skapa förvirring. Man kanske kan göra Sveriges lärare delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.

Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ”Tydligare mål och kunskapskrav” (Prop. 2008/09:87).

Barometern, Ex, ExSvD, Dagen, SMP

Ny läroplan för grundskolan beslutad

Av , 10 oktober, 2010 19:54

Regeringen fattade i torsdags beslut om en förnyad läroplan för grundskolan. Utbildningsminister Jan Björklund presenterar beslutet på en presskonferens i morgon måndag. Hittills har regeringen bara läckt ut att den kört över Skolverket när det gäller kursplanen i ämnet religion.

När det gäller den viktigaste frågan i läroplanen – den om skolans ansvar och elevens rätt till kunskap – får vi vänta tills i morgon för att se hur beslutet blev. Jag har tidigare kommenterat Skolverkets förslag från i våras. Det var en rejäl försvagning av elevens rätt till kunskap. Det ansvarsbefriade också skolan för att se till att alla elever lär sig.

I den nuvarande läroplanen stadgas att ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola” behärskar en rad ämnesområden. I Skolverkets förslag från i våras (22 mars) hade denna formulering tunnats ut till det intet förpliktigande: ”Skolans mål är att varje elev utvecklar sin förmåga”. Här saknas varje tillstymmelse till ansvarstagande.

Av en händelse råkade jag idag se att Skolverket den 17 september kommit med ett nytt förslag till läroplan för särskolan. Där finns en mycket bättre formulering. ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundsärskola”  kan använda en rad kunskaper och färdigheter. Förhoppningsvis tyder detta på att Skolverket har tagit till sig en del av kritiken. Men det är först i morgon vi får se hur det blev.

DN, AB, SvD, GP, Ex, Ex

Läs också ”Skolverket försvagar elevens rätt”.

Uppdatering 2010-10-11: Jag har lyssnat på utbildningsministerns presskonferens. Nu finns beslutet utlagt på Utbildningsdepartementets hemsida för alla att läsa och tolka. I den viktigaste frågan så har regeringen ändrat Skolverkets förslag till ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola…” Jättebra! Jag återkommer med mer detaljerade kommentarer senare…

SvD, Ex, DN

Vad är en bra lärare?

Av , 6 oktober, 2010 19:43

Jag känner en ung kvinna som började på lärarutbildningen för några år sedan. Hon intervjuade mig om skolfrågor. En fråga som hon ställde fick mig att fundera.

- Går det att definiera vad som är en bra lärare?

- Ja, sa jag.

I hennes kurslitteratur står att det inte går att definiera vad en bra lärare är. Jag hävdar motsatsen. Jag har själv haft bra och dåliga lärare. Jag har själv varit en bra och en dålig lärare. Och jag vet när jag själv har varit bra eller dålig.

När jag var dålig, så lyssnade eleverna inte på mig. De ägnade sig åt annat. Åt varandra. Anledningen till det är att jag inte var tillräckligt bra. Jag var inte tillräckligt intressant. J ag lyckades inte nå dem. Fånga dem.

När jag var bra, så lyssnade eleverna på mig. Vi samtalade. De hade synpunkter. Jag hade också synpunkter. Jag förmedlade något som fångade deras intresse. Jag utgick från deras intressen och ledde dem till att se nya världar. Det tyckte de om.

När jag läste Skolverkets rapport ”Utan fullständiga betyg” fick jag en tankeställare. Där har man gått igenom ett antal elever som misslyckats i skolan, och sökt förklaringar. De slutsatser de dragit stämmer väl med min egen erfarenhet.

De avgörande faktorerna för framgång är:

  • Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga krav
  • Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov
  • Elevernas engagemang och vilja
  • Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

De lärare som fångat mitt intresse har varit engagerade. De har brunnit för sina ämnen. De har haft något intressant att berätta. Jag tror att allt lärande är beroende av att man lyckas upprätta en relation mellan lärare och elev.

Ibland har jag sagt att pedagogikens första princip är att älska! Och jag menar det! Att älska det man ska lära ut. Att älska sina elever. Alla. Utan undantag. Det är inte alltid lätt, men det är en princip. En värdegrund.

Jag vill att det ska gå väl för alla mina elever. Och jag tror att alla kan lyckas. Jag förväntar mig att de ska göra sitt bästa. När de känner att jag förväntar mig det, så gör de också det. Det är enkelt. Men också svårt.

Mina elever känner att jag har krav och förväntningar. De vet att jag vill deras bästa: De vet att jag vill att de ska åstadkomma något viktigt. När jag arbetar som lärare är det viktigt att jag ser till att alla elever är med. Att alla elever är engagerade.

Jag kan alltid välja arbetsmetoder som lockar dem som redan är motiverade. Jag kan få en liten grupp att flockas runt mig, medan de andra lämnas åt passivitet. Men det är inte mitt uppdrag. Jag ska se till att alla engageras. Jag måste se till att jag väljer arbetsmetoder som gör att alla mina elever blir aktiva.

En del av våra bästa lärare tror att de är för ”fyrkantiga”, att de använder ”gamla” arbetssätt. Till alla er, våra bästa lärare, vill jag säga: Fortsätt att använda de arbetssätt som ni vet fungerar! Det spelar ingen roll om ni kallas moderna eller omoderna. Fortsätt att göra det som ni vet är bra för era elever.

Under hela min egen skoltid upprepades frågan: Varför ska vi lära oss det här? Jag fick aldrig något bra svar från mina lärare. Jag tror att det är svaret på den frågan som kan öka motivationen hos våra elever. Om vi vill att våra elever ska lära sig mer måste vi bli bättre på att svara på den frågan.

Föräldrar är oerhört viktiga för sina barn. Den viktigaste insatsen de kan göra i skolans värld är att poängtera betydelsen av skolarbete för sina egna barn. De behöver inte kunna hjälpa sina barn med varje undervisningsmoment. Men de behöver engagera sig för sitt eget barns studieframgång.

Går det att definiera en bra lärare? Ja! En bra lärare är engagerad. En bra lärare har höga förväntningar på alla sina elever. En bra lärare ställer tydliga krav och använder arbetssätt som engagerar alla elever. En bra lärare motiverar varför man ska lära sig saker. En bra lärare ser till att elevernas föräldrar stödjer sina barns skolarbete.

(Något redigerad version från Värt@veta från november 2005.)

Tid och kvalitet

Av , 18 september, 2010 00:28

I vårens avtalsrörelse diskuterades lärarnas arbetstid. 198 skolchefer skrev ett inlägg i frågan på DN Debatt. Jag hade en annan uppfattning, vilket jag tydliggjorde i bl. a. Skolvärlden, Lärarnas Tidning och Dagens Samhälle.

Frågeställningen har fortfarande en principiell betydelse. Den förtjänar att begrundas. Därför återpublicerar jag mitt inlägg:

”Jag tillhör den tredjedel av Sveriges skolchefer som inte stöder 198 skolchefers upprop på DN Debatt. En strid om arbetstiden mot lärarnas fackliga organisationer löser inte den svenska skolans problem. Tvärtom.
Vi kan i dag blicka tillbaka på 20 års reformer av skolväsendet som lett fel. Varje rapport om svenska elevers kunskaper visar entydigt att elever kan mindre idag än elever i motsvarande åldrar kunde för 15-20 år sedan. Detta synliggörs i såväl internationella som inhemska jämförelser. En förändring av arbetstiden är inte det trollspö som löser den svenska skolans problem.
Elevernas lärande är det som måste vara utgångspunkten för varje förändring i skolan. Det stora problemet är inte att ”rektor inte får tillgång till 10 timmar av lärarens veckoarbetstid”. Problemet är snarare vilken tid eleverna får tillsammans med sina lärare och framförallt kvaliteten i detta möte.
Vi vet idag vad elever behöver för att nå framgång i sitt lärande. Eleverna behöver lärare som fokuserar på undervisning med tydliga kunskapsmål och tydlig uppföljning. Lärarna behöver förbättra kvaliteten och effektiviteten i sin undervisning, inte nödvändigtvis använda mer tid. Det handlar alltså om innehåll och kvalitet och vilka effekter detta har på elevernas lärande.
För att stärka och stötta lärarna i detta viktiga arbete behöver de också chefer som fokuserar på det pedagogiska uppdraget. Om vi får dessa saker på plats i svensk skola, så kan vi nog också träffa bra avtal om arbetstider.

Mats Öhlin
Skolchef, Haninge kommun”

Läs förresten Skolinpektionens rapport om tillståndet i svensk skola.

Vill du jobba med mig?

Av , 10 september, 2010 12:37

Jag behöver en ny grundskolechef för de yngre åldrarna (F-5 i nuläget). Jonatan Block, som har tjänsten nu, har fått jobb som skolchef i Falun. Därför behöver jag rekrytera en ny person till min ledningsgrupp i Haninge.

Jag vill ha någon som främst är pedagogiskt inriktad. Naturligtvis måste man som chef ta ett helhetsansvar för personal- och ekonomifrågor, men det får aldrig skymma verksamhetsansvaret.

I Haninge har vi under ett antal år drivit ett utvecklingsarbete som inte följt gängse spår. Ganska framgångsrikt, om jag får säga det själv. Vi har varit annorlunda och därför väckt intresse. Vi blir ofta inbjudna att berätta om vårt arbete. Många vill komma på studiebesök. Ibland lägger vi oss i debatten. Ibland blir vi kommenterade ledarsidor.

För att arbeta i ledningen för Haninges skolor måste man våga tänka annorlunda. Och framförallt ha modet att vidta åtgärder som förbättrar elevernas lärande. Det är elevernas rätt till kunskap som är vår ledstjärna.

Vi är övertygade om att alla elever kan nå grundskolans mål. Men det förutsätter att alla elever får bra undervisning. Så är det inte idag. Därför behöver vi skapa gemensamma strukturer som garanterar en likvärdig undervisning med god kvalitet i alla skolor.

Detta är ingenting som händer av sig självt. Lärare och rektorer behöver stöd av en förvaltning. Vi tycker om att göra saker tillsammans. Hela kommunen.

Låter det intressant? Läs mer på vår hemsida.

PS. Läs också Anne-Marie krönika i Lärarnas tidning.

Panorama Theme by Themocracy