Tidig uppföljning – tidiga insatser

Av , 20 mars, 2012 10:48

Ett skolsystem som endast bedömer elevernas lärande mot slutet av skolgången kan bara konstatera hur det blev – inte påverka hur det ska bli. På ett sådant sätt har det svenska skolsystemet fungerat under många år, med känt resultat. Allt för sent har problem uppmärksammats. Allt för sent har åtgärder vidtagits. Allt för många har lämnat grundskolan utan fullständiga betyg. Allt för många har avbrutit sina gymnasiestudier i förtid. Konsekvenserna av systemets försummelser är kostsamma för individerna som drabbats. Konsekvenserna för hela landets utveckling kommer att bli kännbara.

ESO, expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, offentliggör idag en rapport som vänder på frågeställningen. Vad skulle hända om man började följa upp barns och elevers lärande i tidiga åldrar? Vad finns det för för- och nackdelar?

”Vår utgångspunkt har varit att samhället har en viktig roll i att skapa goda förutsättningar för alla barns utveckling och lärande. Detta är viktigt för barns välmående, men också för att de färdigheter unga människor har när de möter vuxenvärlden och arbetsmarknaden är avgörande för hur de klarar sig i livet. Eftersom färdigheter föder färdigheter är det också mycket som talar för att det är effektivare att stötta en positiv utveckling i barndomen än att rehabilitera unga vuxna som hamnat i utanförskap.”

Det är en ganska enkel hypotes. Tidig upptäckt av barn som är i behov av insatser möjliggör tidiga insatser. Tidiga insatser har i sin tur större möjligheter till framgång än insatser som sätts in för sent. Varför har motståndet mot tidig uppföljning av barns lärande varit så starkt i Sverige? Enligt Skolinspektionen har rädslan att följa upp de enskilda barnens lärande varit så stark att de ”helt enkelt ‘lagt ner pennan’ och dokumenterar ingenting”. I våra nordiska grannländer är det inte på samma sätt, skriver ESO-rapportens författare:

”Vi noterar också att både Danmark och Norge, som också ingår i den skandinaviska educare-modellen, har bedömning på individnivå som ett inslag i sin förskoleverksamhet.”

Uppföljning av barns tidiga lärande är dock en okontroversiell fråga i Sverige när det genomförs inom sjukvården – på barnavårdscentralen, BVC:

”BVC samlar in och dokumenterar sedan länge uppgifter om barns utveckling, t.ex. görs olika språktester på barn vid tre års ålder och många andra systematiska iakttagelser. Denna information samlas dock inte in nationellt och det är dessutom oklart hur och i vilken utsträckning den ens används på lokal nivå. Vår bild är exempelvis att det är ovanligt att denna information når förskolan för att kunna ge information om hur verksamheten där bör anpassas efter barnens behov.”

ESO föreslår därför att BVC:s dokumentation av barns utveckling samlas in centralt. Fördelen med den centrala insamlingen är ”att generera ny kunskap om vilka arbetssätt och metoder som är framgångsrika och vilka som inte är det”. På så sätt kan vi lära oss vad som fungerar och använda denna kunskap i förskolan och skolan,  i stället för en ”trial-and-error”-kultur som ofta präglar verksamhet för barn i Sverige. ESO föreslår också att det införs ”en systematisk, diagnostisk bedömning av barnets tidiga språk- och läsutveckling i början av förskoleklassen” som också ska samlas in centralt.

ESO-författarna bemöter de farhågor som kan finnas att ökat fokus på individuella mätningar av resultat ”göder den politiska viljan att från central eller kommunal nivå detaljreglera och lägga tillrätta och på så sätt underminera de professionellas auktoritet och ansvar.” De bemöter också farhågan att ”problem förläggs hos de enskilda barnen snarare än i de verksamheter som möter barnen.” Sådana farhågor måste tas på allvar, men författarna tror på en motsatt effekt:

”Vår förhoppning är istället att ett ökat fokus på resultat i skolan och andra verksamheter som möter barn och en bättre möjlighet att jämföra verksamheter med varandra kan innebära att politiker avstår från att detaljreglera själva vägen till goda resultat. Vi hoppas också att bättre kunskapsuppföljning kan vara till hjälp för de lärare och andra som har ansvaret att stötta barns utveckling och att ett ökat fokus på verksamheters skyldighet att se och ge varje barn det stöd de behöver förskjuter ansvaret från barnet till verksamheten.”

Det är roligt att ESO på ett rakt och tydligt sätt lyft fram dessa frågeställningar. Om Sverige även i framtiden ska vara en kunskapsnation måste resultaten för elever i våra skolor kraftfullt förbättras. För att göra detta möjligt måste vi se till att hela skolsystemet fungerar bra för alla barn redan från första början. Om vi vill att alla ska vara med mot slutet, måste vi se till att alla är med från första början.

Det är också intressant att ESO-rapporten tillbakavisar påståenden om att det saknas uppföljning och nationella prov i Finland:

”Det är dock en vanföreställning att central kunskapskontroll inte sker i Finland. En viktig del av den nationella kunskapskontrollen ligger i att gymnasiestudierna avslutas med en studentexamen. Utöver detta bygger det finska systemet för uppföljning av kunskaperna i skolan på en nationell, sampelbaserad utvärdering. De skolor som omfattas av utvärderingen får skriva ett centralt rättat prov som mäter måluppfyllelsen i relation till läroplanen. Läraren får information om elevernas resultat direkt efter provet och inom månader får skolorna och utbildningsanordnarna respons i form av en jämförelse mellan skolans resultat och det nationella medeltalet. Förutom kunskapsresultat samlas även information in från rektorer, lärare och elever arbetssätt, elevbedömning, undervisningsresurser och elevernas attityder till studierna. För mer information, se den finska Utbildningsstyrelsens hemsida: www.oph.fi.”

Gomorron Sverige med Anna Sjögren från ESO, Eva-Lis Sirén, Lärarförbundet och Anna Magnusson, rektor för Vikingaskolan i Haninge.

Professor Ingrid Pramlings kommentarer berörs i  kommentarsfältet.

——-

DN, SvD, SvD Brännpunkt, Svt

Liknande innehåll kanske finns här:

  1. Den sociala frågan i skolan
  2. Sven-Eric Liedmans dikotomi
  3. Tankar om Sir Ken
  4. Är skolan bra eller dålig? Eller både-och?
  5. Hellre tänka om – än vara snabb och göra fel

10 svar på “Tidig uppföljning – tidiga insatser”

  1. Karl Asp skriver:

    Professor Ingrid Pramling Svensson är mycket kritisk till idén:

    http://svt.se/2.22620/1.2748667/professorn_detta_ar_bara_trams

    Jag tycker att det finns många sätt att bedöma en elev på. Prov är ett sätt och långt ifrån det bästa. Men viktigare ändå är att det finns möjligheter att sätta in de resurser som krävs.

    Min kollega berättade på lunchen om hur pressade hennes dotter och hennes klasskamrater känner sig tack vare alla nationella prov (15 st!) som de ska göra.

    Det måste finnas fler sätt att ta reda på vad elever kan än att göra tester och prov.

    Kan inte riktigt fatta varför prov har blivit ett sådant självändamål i Haninge?

  2. Mats Öhlin skriver:

    Hej!

    Professor Pramling verkar lite inkonsekvent. När det gällde arbetet med den reviderade läroplanen för förskolan så medverkade hon till att ”varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas
    och lära”.

    Hon medverkade själv i studien ”Barns tidiga lärande” där de bl a använde läs- och matematikkontroller för att värdera förskolors kvalitet.
    http://gupea.ub.gu.se/handle/2077/20404

    Kanske berodde hennes avoghet i detta fall på att hon inte själv var delaktig i rapportens framtagande? Eller att den handlade om förskoleklassen i stället för förskolan? Jag vet inte.

    De 15 nationella prov du skriver om handlar om de sammanlagda prövningarna under hela grundskoletiden och gymnasietiden, eller hur?

    I Haninge är prov inget självändamål. Varifrån har du fått det? I Haninge kommuns skolplan finns ett helt avsnitt som beskriver ändamålet med kunskapskontroller:
    http://www.haninge.se/upload/2927/skolplan_w.pdf

    Det finns också fler sätt att ta reda på vad barn och elever kan. T ex använder vi oss av systematiska observationer. I höstas fick all personal i Haninge lyssna till professor Dylan Wiliam om hur man kan arbeta på olika sätt för att ta reda på vad elever kan. Allt som fungerar är bra på den fronten. Det är i alla fall min åsikt.

  3. Karl Asp skriver:

    Hej!

    Jag kan inte se att projektet ställer sig bakom idén om tidiga kunskapskontroller.

    Hittar inget med sökorden läskontroll, lästest, läsprov. Däremot får ordet ”bedömning” 56 sidträffar, men då handlar det inte om att goda förskolor kontinuerligt testar barn, utan om hur man kan använda det vetenskapliga begreppet bedömning i syfte att utvärdera en verksamhet.

    Men jag kan ha missat det du syftar på. Har du möjligtvis sidnummer?

    Jag är övertygad om att Ingrid klarar av att fler än hon beforskar förskoleområdet. Har ingen lust att insinuera något annat.

    Min kollega pratar om femton prov, förmodligen under hela skoltiden, men jag vet inte. Hon kanske tänker på extraprov som ska förbereda eleverna inför NP.

    Det spelar egentligen ingen roll tycker jag, om NP blir så omfattande kommer de att få stor genomslagskraft på undervisningen. Lärare i Haninge anpassar redan nu sin undervisning efter NP – vilket leder till att undervisningen fokuserar NP, snarare än att lära för livet.

    Jag har läst skolplanen flera gånger och jag förstår dina argument. Jag förstår att du i grund och botten vill eleverna väl.

    Men satsa i så fall på självständiga, kunniga lärare som du ger fria händer att utforma undervisningen! Visa tillit till personal och elever! Du fick en olycklig start med Synvändan, men vänd tillbaka!

    Jag har oerhört svårt att se att lärare i Haninge inte redan idag _gör_ bedömningar av eleverna, från förskoleklass till gymnasiet, hela tiden – i undervisningen. Vi lärare ser och förstår, bara genom att undervisa, vilka som hänger med och vilka som inte gör det. Problemet ligger alltså inte i att vi gör för lite bedömningar eller kunskapskontroller, utan i att vi inte har möjligheter att anpassa oss efter eleverna i tillräcklig utsträckning.

    På gymnasiet där jag arbetar, har lärare ”motarbetats” av systemet när de har redogjort för sina kunskapskontroller. När de har bett om extrahjälp har de mötts av en byråkrati som saknar motstycke. Idén om inkludering har fullständigt lamslagit alla kartläggningar av elevernas kunskaper och behov.

    Istället är det närmast tabu att be om hjälp. Lärare möts av den hånfulla frågorna: ”Har du inkluderat som du ska då? Har du anpassat din undervisning efter eleverna?”, utan att på något sätt problematisera hur svårt det är att undervisa på gymnasienivå för en elev som kunskapsmässigt ligger på grundskolenivå.

    Det leder bara till betygsinflation och till att lärare ”glömmer bort” att vissa elever egentligen inte presterar som de ska.

    Vem förlorar på detta absurda system i längden tror du?

    Till sist: har du läst Diane Ravitch ”The Death and Life of the Great American School System”?

    Säg till så får du låna mitt ex, jag kan skicka den i internposten!

  4. Frågan är bara vad de menar med att sätta in stöd tidigt. Det låter ju bra ”att ett ökat fokus på verksamheters skyldighet att se och ge varje barn det stöd de behöver förskjuter ansvaret från barnet till verksamheten.”

    Det enda jag är rädd för är att man fokuserar på stöd till enskilda som antagligen blir många, eftersom vi vill höja nivån väsentligt. Är det inte undervisningen generellt som måste utformas så att det passar fler?

  5. Karl Asp skriver:

    Jag gillar Claes Nilholms syn på inkludering. Han ställer bland annat frågan om ett samhälle som säger sig omfatta alla också kan ha en skola som segregerar mellan olika elever.

    Det är en viktig fråga som i mina ögon ger inkludering ett egenvärde.

    Samtidigt är det viktigt att inte bli alltför naiv: undervisningen ska förstås utformas så att den passar så många som möjligt, men det finns gränser. Och då måste vi på allvar förstå vad sådana gränser innebär.

    Tex så är ju användandet av ”reträttplatser” en bra metodisk idé (tack Prestationsprinsen för detta bra:iga ord!) men jag tycker att det blir problematiskt om vi tror att eleven lär lika mycket/lika bra när den befinner sig i reträtt som när den befinner sig i undervisning.

    Eller?

  6. Mats Öhlin skriver:

    Karl

    När det gäller Ingrid Pramlings m fl studie ”Barns tidiga lärande” (http://gupea.ub.gu.se/handle/2077/20404) så bör man studera hela boken – inte bara söka på vissa ord.

    I bilaga 2 hittar du ett observationsverktyg för ”grundläggande matematik” som liknar de kunskapskontroller vi använder i Haninges förskolor. Pramlings verktyg är dock mer omfattande än vårt.

    I bilaga 7 finns motsvarande observationsverktyg för ”språk och kommunikation”. Delar av det verktyget liknar de skriftspråkliga observationer vi gör. Till exempel ”känner igen sitt namn” eller ”förstår att man kan kommunicera med hjälp av skrift”.

    På sidan 269 betraktas detta arbete som ”nydanande” inom forskningen. Uppgifterna och metoderna som använts inom studien anses vara ”användbara” inte bara inom forskningen, utan även inom ”undervisning och förskolans praktik”.

    Forskningsmetoden beskrivs på följande sätt: ”I stället för att starta i kvantitativa studier, som är vanligt i liknande undersökningar, har vi studerat kvalitativa aspekter av barns lärande som sedan har analyserats kvantitativt.”

    Jag hinner inte just nu gå in på alla dina påståenden om dina upplevelser på din arbetsplats. Men en frågeställning vill jag ändå kommentera.

    Du skriver om ”hur svårt det är att undervisa på gymnasienivå för en elev som kunskapsmässigt ligger på grundskolenivå”. Om jag får problematisera detta en aning så befinner sig alla elever som kommer till gymnasieskolan på grundskolenivå. Det är först under gymnasietiden de kan förväntas nå gymnasienivån.

    På alla stadier, i alla åldrar, kan vi ha problem med elever som presterar under den nivå vi skulle önska. Jag vet detta. Jag är själv lärare i botten.

    Ibland kan vi lärare lösa sådana problem på egen hand. Ibland inte. Ibland kör vi fast. Då behöver vi hjälp och stöd från olika håll. Från kolleger, från rektor, från specialister, från förvaltningschefen.

    Det är naturligt att ibland köra fast, att inte komma längre på egen hand. I sådana lägen är det viktigt att vi inte lämnar lärare ensamma med problemet, att på egen hand författa ett åtgärdsprogram. För vilka nya åtgärder kan en lärare komma på när man redan prövat allt det man kunde komma på?

    Dina problem är också mina problem. Det är mitt budskap.

    Till ”Prestationsprinsen” vill jag instämma. Undervisningen måste utformas så att den passar fler. Syftet med uppföljning av elevernas kunskapsutveckling ska inte vara att hitta vilka barn som ska plockas bort. Syftet måste vara att försäkra sig om att undervisningen verkligen har fungerat för alla elever.

  7. Karl och Mats, jag håller med er, inkludera så många som möjligt utifrån elevens bästa. Men aldrig inkludera för sakens skull. Det kan vara den mest nedbrytande exkludering i praktiken.

    Jag gillade inte att de i ESO-rapporten kallade det för att sätta in stöd tidigt. Stöd är för mig en extra stötta då det som ska bära inte bär. Så det som är viktigt är att se till att vi behöver sätta in stöd så lite som möjligt till eleven, gärna mycket till läraren, som du är i behov av. Jag tycker mer och mer det visar sig att det egentligen är lärare i behov av särskilt stöd (hade ett inlägg på min blogg på det temat). Eftersom en lärare inte behöver ha någon kunskap kring specialpedagogik, inlärningssvårigheter och diagnoser. Dvs kunskap som behövs för ett antal elever i varje klass!

    Karl, reträttplatsen är väl som jag ser det i första hand till för att skapa förutsättningar och mod att våga delta mer i undervisningen.I andra hand för reträtt. Och när den behövs så funkar det bättre att utnyttja den (och helst våga sig tillbaka) än att sitta kvar och inte tillgodogöra sig återstående del av lektion.Finns många exempel då bara vetskapen om den gör att den aldrig behövs… Förresten tack för tacket)

  8. Karl Asp skriver:

    Eftersom det ser ut som att jag inte har läst Pramling et al. så vill jag svara:

    Ingenstans i materialet framgår det att Pramling et al. föreslår hur tidig uppföljning i sig (självändamål) ska leda till kvalitativa resultat. De ställen du refererar till handlar om hur man som forskare och personal kan använda ett material för att se på hur begreppsanvändningen ser ut och fungerar i förskola.

    Pramling Samuelsson är alltså inte speciellt inkonsekvent. Hon menar att man ska arbeta med begreppsutveckling i förskolan och att för lärare och forskare kan de bedömningsinstrumenten som användes i studien vara bra för att synliggöra lärande och begrepp. Jag åskådliggör på följande sätt:

    Argument 1: Test är bra för de leder till bättre lärande som en följd av att vi vet vilka barn som behöver tidiga insatser

    Argument 2: Adekvat begreppsförståelse är en nödvändig ingrediens i ett kvalitativt lärande

    Ser du skillnaden?

    Testandet har alltså inget egenvärde, utan blir mest som att man fryser ett ögonblick: ”det här kan barnen just nu enligt det här testet”. Att forskarna använde test hänger ihop med att de måste skaffa sig en förståelse för vad som sker på förskolor och hur begrepp används där.

    Viktigare är att förskolorna arbetar med begreppsförståelse på ett bra sätt. Forskargruppen skriver också att förskolan behöver sin egen ”didaktik” (s. 127).

    Det skulle jag vilja utveckla!

    Istället för att lägga ned tid och resurser på test(-ande) kan vi utveckla metodik och teori kring barns lek och lärande. Man skulle tex kunna be förskolepersonal att diskutera och utveckla hur de kan hitta på lekar, sånger och uppgifter som stimulerar barnen att uttrycka exempelvis större-mindre, störst-minst, fler-färre, först-sist, ental-tiotal, handens fingrar och att räkna, mm mm. Se tex bilaga 1, s. 2 för hur leken kan vara ett didaktiskt verktyg som skiljer sig från ett ”test”.

    Så istället för att utveckla/använda testapparater föreslår jag att vi fokuserar på skolans olika ämnesdidaktiker. Bedömning ingår ju ändå i det samspel som verksamheten utgör. Att prata om testers betydelse lyfter bort fokus från vad skolan gör.

    Bedömning blir däremot viktig om vi uppfattar ett egenvärde i att kunna jämföra olika verksamheter med varandra – ett resonemang rotat i en marknadsekonomisk princip. Alexandra Anstrell (M) säger så här:

    ”Om vi på nationell bas skulle mäta utefter målen i nya läroplanen och sedan jämföra med antal barn/ årsarbetare – ja, now we´re talking! Då kan vi se intressanta saker som produktivitet och effektivitet, det vill säga vad man faktiskt gör i förskolan, delat med befintlig antal personal.”

    http://www.kommunledningen.se/2011/04/vad-ar-det-vi-mater-och-varfor.html

    Frågan är om vi tycker att ett så rationellt perspektiv på förskolans verksamhet är bra?

    Hör ord som ”produktivitet” och ”effektivitet” hemma i förskolan/skolan?

    Mvh, Karl

  9. Johan Göransson skriver:

    Det här är första gången som jag är inne på din blogg. Det är mycket intressant och utvecklande att läsa dina inlägg. Tack för det Mats!

    Kort sagt kring ämnet: Förebygg istället för att bara åtgärda! Skolan är en spegling av samhället och därför kan man även dra kopplingar med det aktuella ämnet ”Problematiken i Malmö”. Staten åtgärdar genom att skicka 100-tals poliser. Tänk om staten istället arbetat förebyggande.

    Må väl

  10. Mats Öhlin skriver:

    Karl

    Ingenstans i materialet vare sig hos mig eller Pramling finns något påstående om att ”tidig uppföljning i sig (självändamål) ska leda till kvalitativa resultat”, som du skriver.

    Så varför angriper du mig för ståndpunkter jag inte har? Om det ska vara meningsfullt att föra en diskussion bör alla parter förhålla sig till varandras faktiska ståndpunkter – inte påhittade.

    Min faktiska ståndpunkt är följande:

    Prov och bedömningar leder i sig inte till ett förbättrat lärande för barn och elever. Det är undervisning som leder till förbättrat lärande. Prov och bedömningars roll är att kontrollera om den önskade lärprocessen ägt rum hos eleven eller inte.

    När lärare konstaterar ett resultat så kan detta i sin tur leda till ett lärande för läraren. Läraren kan upptäcka luckor i elevernas kunnande och svagheter eller styrkor i den egna undervisningen.

    Om detta i sin tur leder till förbättrad undervisning så kan det leda till förbättrat lärande för eleven. Det är endast i denna mening som prov och bedömningar kan bidra till bättre resultat.

    Prov och bedömningar sker bundet till tid och rum. De är med nödvändighet ”frusna ögonblick”. De är inga absoluta sanningar utan en feed back till läraren och ett underlag för att ställa sig frågor av typen: varför ser det ut på detta viset?

    Om prov och bedömningar används på detta sätt så kan de bidra till en utveckling av verksamheten, undervisningen, didaktiken.

    När prov och bedömningar används för att bedöma elevens egenskaper i stället för undervisningens kvalitet, så hamnar läraren i diket. Det är därför prov och bedömningar måste grundas på solidaritet med eleverna. Det är då det behövs en synvända.

    Det finns alltså ingen motsättning mellan att utveckla metodik och didaktik i undervisningen och att undersöka resultaten av undervisningen. Det är två moment i samma lärandeprocess. Undervisning leder till resultat för eleven som vi undersöker.

    Dessa resultat är i sin tur startpunkten för en fortsatt undervisning som leder till nya resultat osv.

    För övrigt vill jag tacka för boken du skickade mig. Den ska jag studera med intresse.

    Och tack Johan, för de varma orden.

Lämna ett svar

Panorama Theme by Themocracy