Morfar

Av , 16 april, 2012 21:39

De otydliga kunskapskravens dilemma

Av , 31 mars, 2012 15:51

För ett och ett halvt år sedan skrev jag och Martina Mossberg ett debattinlägg i Dagens samhälle om förslaget till kunskapskrav. Vi varnade för att de otydligt formulerade kraven skulle bli svåra att hantera för lärarna. De beslutades ändå och har nu börjat användas i svensk skola. Nu blir också problemen tydliga. De bedömningsstöd som lärarna behöver för att använda befintliga kunskapskrav är försenade från Skolverket. Lärare, skolor och kommuner får nu själva hitta på sätt att hantera situationen.

Av denna anledning återpublicerar jag vad vi skrev hösten 2010:

”Läroplanen är nu beslutad, liksom Syften och centralt innehåll för olika ämnen. Återstår att fastställa kraven för betygsättning av eleverna. Det är Skolverket som har detta uppdrag.

När vi läser verkets förslag till kunskapskrav ser vi att det är en svårtolkad text. Här finns oklara nivåskillnader och abstrakta begrepp som befäster den otydlighet som regeringen sagt sig vilja komma bort ifrån i propositionen Tydligare mål och kunskapskrav.

Ur ett lärarperspektiv går det lätt att se att Syften och centralt innehåll gör det möjligt att lägga upp en bra undervisning för eleverna. Det kommer att stärka skolans likvärdighet och kvalitet. Det blir alltså tydligare än i nuvarande läge, såväl för lärare som för elever och föräldrar.

Skolverkets förslag till kunskapskrav stöder däremot inte betygsättningen på ett likvärdigt sätt. Otydligheten i formuleringarna kommer att tvinga lärare och skolor att skapa egna lokala krav.

I exempelvis kunskapskraven för Historia står det att eleven ska ha ”grundläggande kunskaper” för att få E (godkänt), ”väsentliga kunskaper” för att få C (väl godkänt) och ”omfattande och centrala” kunskaper för att få A (mycket väl godkänt).

Begreppen är svårbegripliga för oss och kommer med all sannolikhet att vara det även för andra.

Det centrala innehållet i ämnet historia spänner från antiken till nutid. Men enligt kunskapskravet för E räcker det med att kunna beskriva ”något historiskt sammanhang”. För C och A gäller ”några historiska sammanhang”.
Detta riskerar att förminska regeringens beslut om centralt innehåll. Det vore rimligt att eleven tagit till sig det viktigaste i alla undervisningsmoment för att bli godkänd.

Eleven ska för betyget E ”ge exempel på orsaker och konsekvenser”, för betyget C ”koppla ihop orsaker och konsekvenser” och för betyget A ”generalisera kring orsaker och konsekvenser”.

Även dessa nivåskillnader är oklara. Hur ska de kunna förstås på ett entydigt sätt? Hur påverkar det rättssäkerheten för eleverna?

I Haninge har vi använt nuvarande kursplaner för att göra kunskapskontroller i läsning, matematik, kemi, fysik, biologi, samhällskunskap, historia, geografi och simning.

Utifrån Mål att uppnå har vi kunnat formulera provfrågor och kriterier för lärarnas observationer. På motsvarande sätt har lärare i hela landet kunnat använda målen i undervisning och bedömning. Förslaget till kunskapskrav går inte att använda på det sättet.

Hur ska den uppkomna situationen hanteras? Å ena sidan vore det ett nederlag för regeringen att inte snabbt kunna ta beslut om kunskapskrav. Å andra sidan kommer otydliga kunskapskrav att sabotera allt det regeringen sagt sig vilja åstadkomma.

Hellre än fort och fel – vänta med beslut och gör omtag. Läroplan samt Syften och centralt innehåll kan få styra så länge. Kanske kan lärarna göras delaktiga i att fundera ut rimliga bedömningar för de olika betygsstegen.
Kort och gott. Det vore förskräckligt om vi får flummiga kunskapskrav när regeringen utlovat ‘tydligare mål och kunskapskrav‘.¨”

Tidig uppföljning – tidiga insatser

Av , 20 mars, 2012 10:48

Ett skolsystem som endast bedömer elevernas lärande mot slutet av skolgången kan bara konstatera hur det blev – inte påverka hur det ska bli. På ett sådant sätt har det svenska skolsystemet fungerat under många år, med känt resultat. Allt för sent har problem uppmärksammats. Allt för sent har åtgärder vidtagits. Allt för många har lämnat grundskolan utan fullständiga betyg. Allt för många har avbrutit sina gymnasiestudier i förtid. Konsekvenserna av systemets försummelser är kostsamma för individerna som drabbats. Konsekvenserna för hela landets utveckling kommer att bli kännbara.

ESO, expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, offentliggör idag en rapport som vänder på frågeställningen. Vad skulle hända om man började följa upp barns och elevers lärande i tidiga åldrar? Vad finns det för för- och nackdelar?

”Vår utgångspunkt har varit att samhället har en viktig roll i att skapa goda förutsättningar för alla barns utveckling och lärande. Detta är viktigt för barns välmående, men också för att de färdigheter unga människor har när de möter vuxenvärlden och arbetsmarknaden är avgörande för hur de klarar sig i livet. Eftersom färdigheter föder färdigheter är det också mycket som talar för att det är effektivare att stötta en positiv utveckling i barndomen än att rehabilitera unga vuxna som hamnat i utanförskap.”

Det är en ganska enkel hypotes. Tidig upptäckt av barn som är i behov av insatser möjliggör tidiga insatser. Tidiga insatser har i sin tur större möjligheter till framgång än insatser som sätts in för sent. Varför har motståndet mot tidig uppföljning av barns lärande varit så starkt i Sverige? Enligt Skolinspektionen har rädslan att följa upp de enskilda barnens lärande varit så stark att de ”helt enkelt ‘lagt ner pennan’ och dokumenterar ingenting”. I våra nordiska grannländer är det inte på samma sätt, skriver ESO-rapportens författare:

”Vi noterar också att både Danmark och Norge, som också ingår i den skandinaviska educare-modellen, har bedömning på individnivå som ett inslag i sin förskoleverksamhet.”

Uppföljning av barns tidiga lärande är dock en okontroversiell fråga i Sverige när det genomförs inom sjukvården – på barnavårdscentralen, BVC:

”BVC samlar in och dokumenterar sedan länge uppgifter om barns utveckling, t.ex. görs olika språktester på barn vid tre års ålder och många andra systematiska iakttagelser. Denna information samlas dock inte in nationellt och det är dessutom oklart hur och i vilken utsträckning den ens används på lokal nivå. Vår bild är exempelvis att det är ovanligt att denna information når förskolan för att kunna ge information om hur verksamheten där bör anpassas efter barnens behov.”

ESO föreslår därför att BVC:s dokumentation av barns utveckling samlas in centralt. Fördelen med den centrala insamlingen är ”att generera ny kunskap om vilka arbetssätt och metoder som är framgångsrika och vilka som inte är det”. På så sätt kan vi lära oss vad som fungerar och använda denna kunskap i förskolan och skolan,  i stället för en ”trial-and-error”-kultur som ofta präglar verksamhet för barn i Sverige. ESO föreslår också att det införs ”en systematisk, diagnostisk bedömning av barnets tidiga språk- och läsutveckling i början av förskoleklassen” som också ska samlas in centralt.

ESO-författarna bemöter de farhågor som kan finnas att ökat fokus på individuella mätningar av resultat ”göder den politiska viljan att från central eller kommunal nivå detaljreglera och lägga tillrätta och på så sätt underminera de professionellas auktoritet och ansvar.” De bemöter också farhågan att ”problem förläggs hos de enskilda barnen snarare än i de verksamheter som möter barnen.” Sådana farhågor måste tas på allvar, men författarna tror på en motsatt effekt:

”Vår förhoppning är istället att ett ökat fokus på resultat i skolan och andra verksamheter som möter barn och en bättre möjlighet att jämföra verksamheter med varandra kan innebära att politiker avstår från att detaljreglera själva vägen till goda resultat. Vi hoppas också att bättre kunskapsuppföljning kan vara till hjälp för de lärare och andra som har ansvaret att stötta barns utveckling och att ett ökat fokus på verksamheters skyldighet att se och ge varje barn det stöd de behöver förskjuter ansvaret från barnet till verksamheten.”

Det är roligt att ESO på ett rakt och tydligt sätt lyft fram dessa frågeställningar. Om Sverige även i framtiden ska vara en kunskapsnation måste resultaten för elever i våra skolor kraftfullt förbättras. För att göra detta möjligt måste vi se till att hela skolsystemet fungerar bra för alla barn redan från första början. Om vi vill att alla ska vara med mot slutet, måste vi se till att alla är med från första början.

Det är också intressant att ESO-rapporten tillbakavisar påståenden om att det saknas uppföljning och nationella prov i Finland:

”Det är dock en vanföreställning att central kunskapskontroll inte sker i Finland. En viktig del av den nationella kunskapskontrollen ligger i att gymnasiestudierna avslutas med en studentexamen. Utöver detta bygger det finska systemet för uppföljning av kunskaperna i skolan på en nationell, sampelbaserad utvärdering. De skolor som omfattas av utvärderingen får skriva ett centralt rättat prov som mäter måluppfyllelsen i relation till läroplanen. Läraren får information om elevernas resultat direkt efter provet och inom månader får skolorna och utbildningsanordnarna respons i form av en jämförelse mellan skolans resultat och det nationella medeltalet. Förutom kunskapsresultat samlas även information in från rektorer, lärare och elever arbetssätt, elevbedömning, undervisningsresurser och elevernas attityder till studierna. För mer information, se den finska Utbildningsstyrelsens hemsida: www.oph.fi.”

Gomorron Sverige med Anna Sjögren från ESO, Eva-Lis Sirén, Lärarförbundet och Anna Magnusson, rektor för Vikingaskolan i Haninge.

Professor Ingrid Pramlings kommentarer berörs i  kommentarsfältet.

——-

DN, SvD, SvD Brännpunkt, Svt

Ojämlik skola med låg kvalitet

Av , 17 mars, 2012 11:11

Per Kornhall, undervisningsråd vid Skolverket, har gjort ett mycket bra inlägg på DN debatt. Beskrivningen av den svenska skolans tillstånd är både beklämmande och sann:

”Förr var principen en enhetsskola där villkoren för alla barn skulle vara lika och alla ha samma chans. Men sedan 1990-talet har skolans likvärdighetsuppdrag blivit allt mer uppluckrat. Skolan blir helt enkelt allt mindre en skola för alla och alltmer en skola för dem som har föräldrar med resurser. Det är nu dags att dra i nödbromsen och utan ideologiska skygglappar fundera över hur vi skapar en skola som är bra för alla barn”, skriver Per Kornhall.

Per Kornhall sammanfattar den svenska skolans utveckling under efterkrigstiden – från att Sverige och våra nordiska grannländer utvecklade en skola med hög kvalitet och en hög grad av jämlikhet till en skola i Sverige med sjunkande resultat och stora skillnader. Jag berörde detta faktum i mitt förra inlägg.

Jämförelsen med Finland är slående. I Finland behöll man den gamla enhetsskolan. Finland uppvisar nu gång på gång de bästa elevresultaten i världen. I Sverige vände vi radikalt på hela systemet. Och svenska elevers resultat blir allt sämre och mer ojämlika.

Det borde leda till en rejäl omprövning av den svenska skolans inriktning, en betydligt större omprövning än den som nuvarande förändring av skollag och läroplaner innebär.

”Det är dags för en nationell samling runt skolan”, skriver Per Kornhall. ”Det är dags att sluta käbbla och inse att vi har skapat något vi inte har kontroll över. Dags att dra i nödbromsen och utan ideologiska skygglappar av något slag sätta sig ner och fundera över hur vi ska skapa en skola som är bra för alla barn – och det i verkligheten och inte i någon glassig försäljningsbroschyr eller i en skollag som ingen tycks bry sig om.

När en femtedel inte kan räkna eller förstå en dagstidningstext – vad tror ni att vi får för land om tio år, om tjugo, om trettio?”

Om lärarkompetens, sociala skillnader och ekonomi – replik till Karl Asp

Av , 14 mars, 2012 12:36

Jag har nyligen publicerat en replik på bloggen Skola och Samhälle. Eftersom den har principiellt intresse publicerar jag den även här:

I Den otillräckliga bilden av skolan kritiserar Karl Asp mig och John Hattie för att allt för mycket lyfta fram lärares betydelse för elevernas lärande. Det är en märklig kritik för att komma från en lärare.

Läraren är den som undervisar, leder och organiserar elevernas arbete i skolan. Kvaliteten på lärarens förmåga att göra just detta är avgörande för elevernas lärande och studieresultat. Det visar all seriös forskning. I en kunskapsöversikt från Skolverket som behandlar ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat drar författarna slutsatsen:

”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Karl Asp är också irriterad över att jag och John Hattie nedtonar vad han kallar ”ramfaktorernas” betydelse för elevernas lärande. Det handlar om faktorer som ekonomiska resurser, klasstorlek, elevers socioekonomiska status med mera. Egentligen tycker jag inte om begreppet ramfaktorer då det gäller lärande. Det leder tanken fel, till att det finns bestämda ramar för lärandet som inte kan överskridas. Jag tror att dessa ramar kan överskridas. Därför använder jag hellre begreppet förutsättningar.

I sin beskrivning av mina åsikter påstår han att jag ”enbart” ser en förbättring av lärarens undervisningsmetodik som lösningen på skolans problem. Han använder mina uttalanden som exempel på att ”retoriken i skolan har reducerats till att fokusera på i princip endast en del av undervisningen: läraren.”

Det är dock inte min ståndpunkt, vilket framgår om man noggrant läser citatet av mig som Karl Asp hänvisar till:

”Den enskilda läraren betyder mer än både klassens sammansättning, storlek och sociala bakgrund, säger Mats Öhlin.”

Det vill säga, den enskilde läraren betyder mer, men inte allt. Att läraren betyder mer innebär inte att andra faktorer saknar betydelse. Det betyder bara att de har mindre betydelse. Och ju bättre skolan arbetar desto mindre betydelse får de.

Kvantitativa faktorer som klasstorlek kan spela en roll, men gör det inte på något enkelt sätt. Vissa studier, som Ifau:s för någon vecka sedan, pekar på att de kan ha en generell verkan både för elevernas resultat i skolan och senare inkomster. Andra exempel visar att det inte är så enkelt. Johannes Åman gav beskriver i DN hur Kalifornien fick motsatt effekt av minskad klasstorlek på grund av att mindre skickliga lärare kom in i skolorna.

Självklart spelar elevernas sociala bakgrund en roll. Eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och bakgrund. En del elever har fått mycket stimulans i sin hemmiljö, andra mycket mindre. En del elever har ett utvecklat språk, andra inte. De flesta elever i Sverige talar svenska när de kommer till skolan, andra inte. Allt detta spelar naturligtvis roll. Det är förutsättningarna för vårt arbete i skolan. Det är dessutom faktorer som skolan inte kan göra så mycket åt, åtminstone inte på kort sikt.

Det vi däremot kan påverka direkt är vad vi gör när eleven väl kommit till skolan. I skolan har vi en möjlighet att utjämna skillnader i elevers förutsättningar. Elever som fått mindre stimulans i hemmet kan få mer i skolan. Den som inte kan svenska kan få särskild utbildning i just det. Det kan vara motiverat med halvklass i svenska i årskurs ett för att stimulera alla elevers läsförmåga. Kort sagt, vi kan ge mer till de som har mindre.

Tidigare var svensk skola riktigt bra på detta om man jämför med andra länder. Idag ligger den svenska skolan under genomsnittet av OECD-länder då det gäller att kompensera för socioekonomisk bakgrund (PISA 2000-2009). Denna förändring beror inte på att den socioekonomiska situationen i Sverige blivit sämre än i de andra länderna. Jag tror inte heller det beror på att eleverna har förändrats så mycket. De sjunkande resultaten speglar förändringar i den svenska skolans sätt att fungera.

Självklart spelar också ekonomiska resurser en viktig roll för skolans framgång. Det gäller särskilt om man saknar resurser. I många länder kämpar man för att kunna bygga skolor, köpa läromedel, skolbänkar, anställa lärare. I dessa länder är resursfrågan helt avgörande.

Sådant är inte läget i Sverige. I en internationell jämförelse är Sverige ett av de länder i världen som satsar mest ekonomiska resurser till skolan (OECD, Education at a Glance 2011). Men vi har inte bland de bästa resultaten.

Att öka de ekonomiska insatserna är ett relativt vanligt sätt som politiker använder för att förbättra elevresultaten. Men effekterna är långt ifrån entydiga. I den första McKinseyrapporten jämförde man åtta OECD länders ökade ekonomiska insatser i skolan med förändringar i elevresultat mellan 1970-94. Elevresultaten förändrades marginellt och i de flesta fall negativt.

I en studie från Skolverket 1999 jämfördes medelbetygen för 92 000 årskurs 9-elever med fem faktorer: föräldrarnas utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever med utländsk bakgrund, antal högstadielever på skolan samt antal lärarveckotimmar per elev. Slutsatsen blev att man ansåg sig kunna förklara 42 procent av variationen i elevbetyg med dessa fem faktorer tillsammans:

”Närmare 60 procent av variationen återstår att förklara. Den oförklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssätt, ledarstil, skolklimat, läraregenskaper och attityder.”

Det stärker bilden att det som Karl Asp kallar ”ramfaktorer” har mindre betydelse för elevernas resultat i skolan.

Vi har en lärartäthet i Sverige som motsvarar en lärare på 12 elever i grundskolan eller 8,3 lärare på 100 elever (Skolverket 2010). Ungefär hälften av kommunernas ekonomi går till utbildning i förskolan, grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen. Det finns kommuner och skolor som ger Ipads till alla sina elever.

Under sådana förhållanden är inte resursfrågan det avgörande problemet för skolan – i Sverige. Däremot finns det mycket som talar för att det är skolans sätt att arbeta som spelar den avgörande rollen.

I en annan studie från Skolverket undersöktes orsaker till att vissa elever inte når fullständiga betyg. Författarna pekade ut fyra faktorer som avgörande för att det ska gå bra för elever i skolan:

• Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga och tydliga krav.

• Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov.

• Elevernas engagemang och vilja.

• Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

Jag tror att det är sådana faktorer vi bör utveckla för att förbättra resultaten i svensk skola. De är alla möjliga att börja arbeta med här och nu. Det gör att jag känner mig optimistisk inför den svenska skolans framtid.

Professor Dylan Wiliam i Haninge

Av , 20 november, 2011 18:20

Professor Dylan Wiliam från University of London föreläste nyligen för alla lärare i Haninge. Hans budskap handlar om hur lärare kan försäkra sig om att eleverna förstår undervisningen. Läs artikel i tidningen Skolledaren om Dylan Wiliams besök.

Tankar om Sir Ken

Av , 30 oktober, 2011 18:30

För några veckor sedan besökte jag Kanadas huvudstad Ottawa för att studera deras skolsystem. Resan skedde tillsammans med ett tjugotal skolchefer från olika kommuner i Sverige.

I samband med besöket fick vi förmånen att lyssna till skolgurun Sir Ken Robinson som råkade vara på besök för att tala på Longfields-Davidson Heights Middle and Secondary School. Publiken bestod av elever, föräldrar, lärare och skolledare.

Ken Robinson är en av världens ledande skoldebattörer. Han är författare, har varit professor och regeringsrådgivare i utbildningsfrågor. Han talar och twittrar. Många föredrag står att finna på YouTube. 2003 blev han adlad för sina insatser i utbildningsfrågor. I mars i år var han gäst hos Skavlan i SVT. Han lyfter fram kreativitetens betydelse för lärande – och hur skolan dödar denna.

Sir Ken tycks vara en sympatisk person. Hans sätt att tala är lättsamt, roligt, tankeväckande. Han får åtminstone mig att tänka  igenom en rad frågeställningar. Han tvingar mig att pröva mina argument och beläggen därför.

Utgångspunkten för Sir Kens argumentation är att världen förändras snabbt. Så snabbt att det är omöjligt att förutse framtiden. När vi inte ens kan förutse nästa vecka, hur ska vi då kunna veta vilka kunskaper dagens elever kommer att behöva i framtiden?

Sir Ken drar slutsatsen att vi inte ska bestämma vilka kunskaper dagens elever ska lära sig. Eftersom vi inte kan veta vilka  kunskaper de kommer att behöva i framtiden. Inför denna okända framtid kan vi endast veta att de behöver en förmåga att lära sig  nya saker. De behöver lära sig att lära i stället för att lära sig det vi idag tror oss veta. Det är inte innehållet i undervisningen som är det viktiga. I stället är det förmågan som är viktig.

Sir Ken anser att vi måste lämna det linjära, industriella, konformistiska tänkandet när vi omformar skolan. I stället framhåller han jordbruket som förebild för lärandet. Utvecklingen sker organiskt. Det enda vi kan göra är att ge växten de rätta förutsättningarna för sitt växande.

Människor är olika och det går inte att veta vad de ska bli i framtiden. Därför bör vi i skolan begränsa oss till att skapa stimulerande förutsättningar som eleverna fritt kan utvecklas under. Varje försök att tvinga in eleverna i förutbestämda spår dödar deras kreativitet och utveckling.

Argumentationen kan verka logisk och tilltalande. Flera premisser är ju riktiga. Men i sin helhet är resonemanget både  ofullständigt och haltande.

Det är sant att vi endast i begränsad omfattning kan förutse framtiden. Vi kan inte veta vilka kunskaper dagens elever kommer att  behöva i en avlägsen framtid. Men detta faktum behöver inte leda till slutsatsen att vi avstår från att lära eleverna något särskilt, det vi redan vet, och begränsar oss till att lära eleverna förmågan att lära. Det finns flera skäl till detta.

Endast i tanken, men inte i verkligheten, går det att skilja förmågan att lära från lärandets innehåll. Man kan endast tillägna sig förmågan att lära genom att tillämpa den på ett lärandeobjekt. Det går inte att lära sig i största allmänhet utan att lära sig något särskilt. Människan övar sina sinnen och sin känslighet genom att uppleva och förnimma världen. Människan övar sin förmåga att tänka genom att tänka på något. Utan innehåll blir tänkandet tomt. Förmågan att lära nytt förutsätter uppövade sinnen och uppövad tankeförmåga.

Kunskap som redan inhämtats kan både vara ett hinder och förutsättning för att ta till sig något nytt. Så länge de gamla kunskaperna räcker för att hantera livet kan det nya framstå som något onödigt och irriterande. Vi känner oss bekväma med det vi redan vet. När vi träder in på nya kunskapsområden blir vi osäkra och otrygga. Därför är det ofta så att vi tar till oss det nya först då vi tvingas till det av omständigheternas tryck.

Redan inhämtade kunskaper behöver dock inte med nödvändighet vara ett hinder för att lära nytt. Tvärtom är det oftast en förutsättning. Det ger människan den förförståelse som krävs både för att urskilja det nya och för att inse att det nya verkligen är nytt. Genom förförståelsen kan det nya ställas i relation till det redan kända. Ibland är det nya ett komplement till det redan kända. Ibland kullkastar det nya den gamla kunskapen. Vi får ett paradigmskifte, som Thomas Kuhn beskrev i sin bok The Structure of Scientific Revolutions.

Det nya är aldrig helt nytt. När Columbus upptäckte den nya världen, så var denna inte ny för indianerna. Inte heller för vikingen Leif Eriksson. Men bortsett från dessa detaljer så var Amerika en ny värld för sydeuropéerna. Columbus upptäckte alltså något som redan fanns.

Förutsättningen för att han skulle upptäcka det nya som redan fanns var samtidigt gammal, delvis felaktig, kunskap. Han trodde sig veta att världen var rund, vilket de gamla grekerna och araberna vetat, men som européerna sedan glömt bort. Columbus trodde dock att jordklotet var mycket mindre än den verkligen är. Han kände till Indien och trodde att man kunde nå detta östliga land genom att segla västerut, vilket var helt rätt fast det låg längre bort än han trodde.

Förutsättningen för att Columbus skulle upptäcka något nytt var alltså de gamla felaktiga kunskaperna om världens geografi. De gamla kunskaperna om hur man bygger oceangående fartyg och navigation var också nödvändiga förutsättningar för det nya.

Vi nöjer oss med detta exempel för att visa att nya upptäckter och uppfinningar alltid bygger på tidigare vetande. Den äldre generationens kunskaper är alltså en förutsättning för att den uppväxande generationen ska upptäcka något nytt. Men detta är ingen självklarhet. Under medeltiden glömde européerna bort mycket av den kunskap som de antika grekerna känt till genom att hålla sig till religiösa dogmer i stället för att förmedla den vetenskap som människor redan kände till. Ja, man valde till och med att bannlysa vetenskapsmän och bränna böcker.

Den slutsats jag drar är alltså att det är bra att förmedla den vuxna generationens vetande till den uppväxande generationen, även om detta vetande är begränsat eller felaktigt. Jag anser detta just för att jag vill att våra barn ska upptäcka det nya och ibland också kullkasta vårt nuvarande vetande. Det är så utveckling går till. Alternativet är att vi glömmer det vi redan vet.

Ken Robinsons andra argumentation handlar om att ställa industri och jordbruk i motsättning till varandra, liksom det linjära och det organiska tänkandet. Sir Ken förordar i båda fallen de senare. Skolan ska inte vara en fabrik där eleverna slavar under förmäns och chefers befäl utan en trädgård där eleverna växer som plantor under omvårdnad av en ömsint trädgårdsmästare eller bonde. Metaforen synes tilltalande. Och i detta fall håller jag med Sir Ken såtillvida att lärande inte gynnas av rutinmässigt slavarbete utan mening för eleven. Men utöver detta leder metaforen fel.

Lärande handlar inte bara om att läraren skapar goda förutsättningar för lärandet i analogi med att bonden gödslar jorden och vattnar växten. Växten växer under rätt förutsättningar på samma sätt som människan växer fysiskt om hon får mat och värme och andra förnödenheter. Men för att växa intellektuellt krävs något mer som inte finns hos en planta. Människan är inte enbart en fysisk biologisk varelse. Människan är inte enbart en planta. Människan har också ett medvetande. Och det är just denna specifikt mänskliga egenskap som lärande och skola handlar om. Därför kan man inte reducera skolans problem till florans värld.

Det ligger något ödesbestämt i att betrakta elever som plantor. Det som fanns inprogrammerat i fröet förverkligas genom värme, solljus, gödsel och bevattning. Ett solrosfrö kan med rätt omständigheter bli en solros. Men inget mer. Är det på samma sätt med människan? En skomakarson kan med rätt gödning endast bli en skomakare? Nej, hos människorna finns en oändligt större potential att bli något annat än det förutbestämda. En arbetarson från Liverpool kan bli en Sir Ken.

Lärande är inte något som automatiskt växer fram ur människans biologiska mognande. Barn lär sig inte att läsa genom att vi ger dem mat allena. Det behövs något mer och annorlunda. Det behövs en psykisk relation till andra människor. Det behövs en relation mellan den som kan och den som ännu inte kan. Lärandets och skolans problem handlar därför om hur vi arrangerar denna relation mellan elever och lärare på ett sätt som gör denna sociala och intellektuella process så fruktbar som möjligt.

Att betrakta elever som plantor har förvisso en tradition inom skolväsendet. Tanken att det är elevernas biologiskt-fysiska egenskaper som avgör hur de lär sig kan exemplifieras med begreppet ”begåvning” som den avgörande faktorn för elevers lärande. Begåvning handlar om något medfött, något som redan finns inneboende som möjlighet i det biologiska varat. I denna teoribildning saknas den avgörande faktor som undervisning av god kvalitet kan innebära för att förändra och utveckla en individs vetande.

En annan variant på detta tema är att lyfta fram elevernas bostadsområde, familjemässiga, etniska eller könsmässiga bakgrund som avgörande för deras skolresultat. Även här bortser man från den betydelse som god undervisning kan innebära för att en individ ska kunna utvecklas till något mer och annat än förutsättningarna syntes ge vid handen. Jag har utvecklat denna frågeställning i en annan text på denna blogg.

Barn kommer till skolan med olika biologiska och sociala förutsättningar. Det kan skolan inte göra något åt. Men det som skolan  kan göra något åt är vad som händer i skolan när eleverna väl kommit. Där handlar det om att skapa en pedagogisk miljö som stimulerar elevernas lärande. Den lärande relationen mellan lärare och elev är här det centrala. Det handlar om att upprätta en mänsklig kontakt som inriktar sig på lärande aktiviteter, dvs. undervisning.

Lärandet innebär, som Vygotskij beskriver det, att eleven ingår i en relation till läraren där eleven i dag förmår att göra saker som den inte kan tillsammans med någon som kan. Det eleven idag endast förmår tillsammans med någon kunnig person internaliseras i eleven genom övning. I morgon förmår eleven att självständigt göra saker som den idag endast kan göra tillsammans med andra som redan kan.

För att denna process av kompetensöverföring ska bli möjlig krävs motivation hos mottagaren. Motivationen skapas genom att överföringen har mening för eleven. Det krävs också att eleven har den förförståelse som behövs för att eleven ska vara redo att ta detta nästa steg i sin utveckling. Därför måste undervisningen inriktas på en nivå som är möjlig för eleverna att nå. Undervisningen ska bedrivas på en nivå som är ett huvud högre än eleven, men inte två eller flera huvuden högre. Denna process, som är själva kärnan i allt lärande, berörs inte av Sir Ken.

Tanken att elever självständigt ska forska sig fram till nya kunskaper, utan att behöva utsättas för lärares undervisning, har prövats i svensk skola med dåligt resultat. I en doktorsavhandling i förra veckan visade Åse Hansson från Göteborgs universitet att:

– Ju mer ansvar eleverna får ta själva för sitt lärande, desto lägre visar sig prestationsresultaten vara.

Sir Ken är motståndare till linjärt tänkande. Han framhåller i stället det organiska tänkandet. Men vad innebär en linjär utveckling? Det innebär att det som händer idag, på samma sätt som en linje, är förbundet med det som hände i går. Dagens verklighet bygger på det som hänt tidigare. Den uppväxande generationen står på sina föräldrars axlar, bygger vidare på det som redan är.

Linjen är en förenklad tankefigur som försöker fånga detta faktum. Det är en abstraktion. I verkligheten är utvecklingen inte rätlinjig. Den verkliga utvecklingen kan gå fram och tillbaka, upp och ner, hit och dit. Men den hänger ihop, precis som linjen.

Det finns därför en linje också i det organiska växandet. Det finns en linje också i en plantas utveckling. Filosofen Hegel tyckte att den räta linjen inte fångade hela utvecklingstanken. Han föreslog i stället en annan förenklad tankefigur: en spiral. Spiralen är också en linje som hänger ihop, men den är inte rät – den snurrar.

Det linjära tänkandet handlar i grund och botten om att beskriva att utvecklingen hänger ihop. Varför vill någon förneka detta sammanhang? Är syftet att åstadkomma en total brytning med det som varit? Att frikoppla den uppväxande generationen från sina föräldrar? Far- och morföräldrar? Historien? Kan syftet vara att eleverna i skolan inte ska få lära sig vad mänskligheten redan vet?  Jag har inte svaret på den frågan. Jag bara undrar.

I ett YouTubeklipp berättar Sir Ken om någon som påstått att college börjar i förskolan.

- Nej, säger Sir Ken. College börjar inte i förskolan. Förskolan börjar i förskolan.

Publiken jublar. Varför? undrar jag. Varför blir publiken så entusiastisk av detta triviala konstaterande? Vilka är det som sitter i publiken? Är det förskollärare som inte vill att deras arbete ska ha betydelse för förskolebarnens fortsatta liv efter förskolan? Är det skollärare som inte vill att deras arbete ska ha betydelse för elevernas fortsatta studier och arbete. Finns det en glädje i att slippa ta ansvar för framtiden?

Sir Ken reser runt världen och berättar för en entusiastisk publik att Facebook inte fanns för tio år sedan. Han är en skicklig talare och underhållare. Hans budskap har en form som är tilltalande, men som till sitt innehåll är trivialt eller rentav tveksamt. Jag fångades av hans tilltal. Men så här i efterhand känner jag mig besviken.

Strindbergs skrivarstuga

Av , 20 maj, 2011 23:17

Jag var idag på utflykt till Kymendö i Haninge skärgård med arbetskamraterna från kontoret. Vi besökte bland annat August Strindbergs skrivarstuga där han skrev Det nya riket (1882) och Dikter (1883). Strindberg tillbringade flera somrar på ön och fick där inspiration till romanen Hemsöborna.  Stugan vårdas av Strindbergssällskapet.

Är skolan bra eller dålig? Eller både-och?

Av , 19 maj, 2011 17:05

Under våren har debatten om den svenska skolan varit
intensiv. Utbildningsministerns inlägg om katedern var en utlösande faktor.
Maciej Zarembas artikelserie i DN en annan. Debatten har rasat i tidningar, på
bloggar och andra sociala medier. För och emot. Många har känt igen sig och
bekräftar problemen. Andra uttrycker motsatt uppfattning. Lärarförbundets
ordförande uttalade sig emot, LR:s ordförande för.

Vad är då sanningen? Är den svenska skolan bra eller dålig?
Så länge verklighetsbeskrivningen skiljer sig så diametralt kan det vara svårt
att finna en gemensam väg framåt för skolan. Samtidigt tror jag att det kan gå
att hitta en gemensam bild. Jag ska förklara hur jag tänker.

Det är sällan så att en företeelse antingen är bra eller
dålig. Allt existerande har inslag av båda. Och hur de uppfattas beror på
vilket perspektiv man anlägger. Det handlar inte om antingen-eller, snarare om
både-och. Och balansen dem emellan.

Ett sätt att fördjupa frågeställningen om skolan kan vara
att ställa följdfrågor, till exempel: ”Vem är skolan bra eller dålig för?” eller
”Vad är bra eller dåligt i skolan?”

Alla borde bekymra sig över att en fjärdedel av grundskolans
elever har ofullständiga betyg. För den fjärdedelen har skolan inte varit
tillräckligt bra. Det borde vi alla kunna komma överens om. För de tre
fjärdedelar som fått fullständiga betyg har skolan varit betydligt bättre.

Alla borde bekymra sig över att de svenska elevernas
kunskapsresultat sjunker. Skolverket har i flera studier konstaterat detta
faktum, till exempel i den nationella utvärderingen av grundskolan 2003.
Skolinspektionen har konstaterat att varannan elev i gymnasieskolan hoppar av
eller går ut utan godkänt i alla kurser. För att inte tala om internationella
jämförelser som PISA. Eller rapporter om att läsförståelsen sjunker.

När sådant konstateras brukar debatten hamna på avvägar. En
del riktar in sig på fel i provet. Provet mätte fel saker. Eller var inte
tillförlitligt. Eller feltolkat. Andra anser att det som svenska elever är bra
på inte går att mäta. Ytterligare andra lyfter fram kvaliteter i skolan som
inte handlar om kunskaper, till exempel elevernas trivsel.

Men båda sakerna kan vara sanna samtidigt. Eleverna kan både
lära sig för lite och trivas.

I bakgrunden till hela debatten mullrar den gamla
motsättningen mellan ”förmedlingspedagogik” och ”reformpedagogik” eller
”progressiv pedagogik”. De senare har som ledstjärna att ”undervisningen måste utgå
från barnets erfarenheter”. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman konstaterar i ett
debattinlägg att denna motsättning idag ter sig ”helt ofruktbar”:

”Kunskapen är inte något som naturligt växer fram hos ett
barn. Redan att läsa och skriva är, sett till människans utveckling, onaturliga
verksamheter…”

Jag håller med. Kombattanterna talar dessutom förbi
varandra. Motsättningen handlar inte om huruvida skolan ska förmedla kunskaper
eller utgå från barns erfarenheter. Skolan ska göra båda. Samtidigt. Men på
olika plan.

Skolans uppdrag och funktion är att förmedla kunskaper och
färdigheter till eleverna. Det har riksdag och regeringar sedan länge
fastslagit. Det som ska förmedlas framgår av läroplaner, kursplaner och
ämnesplaner. För att inte tala om skollagen.

I frågan om skolans uppdrag och funktion handlar det alltså
inte om barnens erfarenheter. Det handlar snarare om de vuxnas erfarenheter.
Det är de vuxna som har bestämt att barnen ska gå i skolan och få ta del av
nyttiga kunskaper och färdigheter som de vuxna har bestämt. Punkt slut.

Men detta är inte något arbetssätt i undervisningen. Frågeställningen
blir en helt annan då det handlar om undervisning, arbetssätt och
arbetsmetoder. För att kunna förmedla kunskaper till barn och elever måste
lärarna anknyta till barnens erfarenheter, utan att begränsa sig till dem.
Läraren måste i sin undervisning utgå från vad eleverna redan kan för att kunna
leda dem framåt. Den lärare som inte gör det får problem. Liksom dennes elever.

Undervisningen måste bedrivas så att den anknyter till det
som eleven redan vet, men samtidigt ge något mer, på en nivå som är möjlig för
eleven att uppnå. Vygotskij använder begreppet ”proximal utvecklingszon” för
att beteckna detta nästa steg i ett barns kunskapsutveckling. Undervisningen
måste innebära en utmaning för eleven, men lagom stor.

Den pedagogiska utmaningen för lärare handlar inte om
”kateder” eller ”grupparbete” eller ”elevens eget arbete”. Utmaningen består i
att överföra kunskaper till eleverna som eleverna ibland inte själva förstår
att de behöver lära sig, tycker att de behöver lära sig eller tror att de kan
lära sig. För att lyckas övervinna en sådan utmaning måste läraren använda alla
tänkbara medel. Det säger min egen lärarerfarenhet.

Undervisning innehåller några grundläggande element. Läraren
måste skapa kontakt med eleverna och ta reda på vad de redan kan. Läraren måste
introducera eleverna i nya ämnesområden. Läraren måste berätta, visa och
diskutera. Eleverna måste på olika sätt få pröva själv – i grupp, två och två,
enskilt. Läraren måste förvissa sig om att alla elever har lärt sig det som var
tänkt. Undervisning handlar med andra ord inte om antingen-eller, utan om
både-och.

Det är inte heller någon motsättning mellan att förmedla
enkla fakta och att fördjupa eller bredda kunskaper. Allt ska med och alla ska
med. ”Det finns ingen kungsväg till kunskapen”, som Euklides sa till Egyptens
konung när denne ville hitta en genväg till kunskap i geometri.

Vad betyder allt detta? Att det egentligen inte finns några
motsättningar i skoldebatten? Jo, visst finns de. Men de egentliga
motsättningarna kanske inte handlar om vad de synes handla om. Framförallt
handlar det om att sortera i debatten och se hur vi kan hitta vägar som leder
till att eleverna lär sig mer än idag.

Det gäller att komma förbi låsningar i debatten om skolan
och utforska vad som fungerar. Oftast fungerar svensk skoldebatt så att de
flesta deltagare är överens om målen, men oense om vilka medel som får
användas. Om vi verkligen är överens om att alla elever ska nå skolans
kunskapsmål, så behöver vi inte kivas om medlen därför. Arbetssätt är inte bra
eller dåliga. De är mer eller mindre lämpliga för att nå de ena eller andra
målet.

I stället för att strida om medlen bör vi enskilt och
tillsammans utforska vad som fungerar och använda dessa arbetssätt. En sak vi
kan vara säkra på. Det kommer att innebära att vi tvingas sluta med vissa saker
vi gjort. Jag tror framförallt att ensidighet i arbetssätt är av ondo. Men i
gengäld kommer vi att behöva en bred repertoar av arbetssätt för att nå dit vi
vill. Så fortsätt att utforska och pröva och se vilka resultat det åstadkommer.

Sven-Eric Liedmans dikotomi

Av , 27 februari, 2011 20:11

Sven-Eric Liedman är idéhistoriker och författare. Under många år var han professor i idéhistoria vid Göteborgs universitet. Hans senaste bok heter ”Hets!” och är en bok om skolan. Jag läser den med blandade, ja närmast tudelade känslor.

Den första halvan av boken upptas av en beskrivning av de stora skolpolitiska strömningarna i tiden. Här verkar det mesta numera peka åt fel håll. Skolan, liksom för övrigt stora delar av den offentliga sektorn, utsätts för angrepp på sin autonomi. Den kvalificerade professionella bedömningen hos de anställda ersätts av kvantitativa mätningar av sådant som ”inte går att mäta”.

”Både inom offentlig och privat sektor har det vuxit fram krav på att allt arbete ska dokumenteras på ett sätt som gör det både begripligt och möjligt att kontrollera utifrån”, skriver Liedman. ”Kvaliteten tycks inte kunna bli säkrad förrän den kan uttryckas i siffror.” ”Siffrorna härskar, medan kvalificerade omdömen betraktas med misstro.” För skolans del handlar detta om prov och betyg.

Liedman värjer sig också inför New Public Management och kvalitetssäkring, några av de styrningsmodeller som använts sedan 1980-talet för att modernisera den offentliga sektorn. Dessa är ”nyliberala” idéströmningar, enligt Liedman. De handlar om en övergång från regelstyrning till mål- och resultatstyrning, som skolan upplevde i och med 1990-talet. I stället för att reglera vad de anställda gör, ska de i stället fastställa vad de ska uppnå.

”Från ett tillstånd där staten in i detalj reglerat vad universiteten får göra överflyttas kontrollen in i universiteten, ja in i de enskilda ämnena och till sist de enskilda lärarna och forskarna själva. Kvalitetssäkringen är ett slags samvete som verkar i högskolevardagen.”

Det framgår inte i boken vad som är det stora felet med detta. För mig framstår det som i högsta grad rimligt att staten inte detaljreglerar de professionellas arbete. Däremot bör varje anställd måna om kvaliteten i sitt eget arbete eftersom det är där kvaliteten skapas. Något som vi senare ska se att Liedman själv förespråkar när det gäller lärarens värv.

Liedman vänder sig också mot EU:s så kallade nyckelkompetenser, för att inte tala om Jan Björklunds skolpolitik.

Det kontrollsamhälle som växer fram är så förfärligt, men samtidigt så dominerande att Liedman inte manar till öppet motstånd i detta läge, men väl till passivt motstånd:

”Man behöver inte bryta mot den yttre formen. Man fyller i sina blanketter, snabbt och lagom nonchalant. Man lär sig det som många under hårdare villkor, lärde sig i Sovjet och dess lydstater. Den påbjudna ordningen blir ungefär som korstecknet för en katolik utan övertygelse. Man slår sitt kors, man citerar sin Brezjnev eller Honecker och går sedan snabbt vidare till det väsentliga: att bedriva en fri undervisning som ger föda åt fria människor och en fri forskning som också ifrågasätter det som maktens män och kvinnor förklarar vara fullständigt självklart.”

Så långt den första halvan av boken. Jag värjer mig mot  beskrivningen. Den är för svart-vit. I en tolkning är han rent av motståndare till demokratins princip att de folkvalda styr skolan. Jag vet inte vem Liedman argumenterar mot då han kritiserar det myckna kvantitativa mätandet i skolan. Problemet har hittills inte varit för mycket mätande i svensk skola, snarare frånvaron därav. Skolinspektionen konstaterade för ett par år sedan att 79 procent av alla grundskolor i tidigare åldrar inte hade koll på elevernas kunskapsutveckling i alla ämnen.

Betygen har som fenomen varit frånvarande i stora delar av skolväsendet. När de nu ska införas från årskurs sex är det ett blygsamt steg. Själv fick jag mitt första betyg i årskurs två.

Och vem är det som tror att kvalitet kan översättas till kvantitet? Redan Aristoteles konstaterade att man inte kan blanda ihop dessa begrepp:

”När vi anger ett tings kvalitet, säger vi nämligen att det är gott eller dåligt, men inte att det är tre alnar långt eller en människa. Men när vi säger vad det är, så påstår vi inte att det är vitt, varmt eller tre alnar långt, utan att det är en människa eller en gud.” (Aristoteles, Metafysiken)

Kvalitet kan naturligtvis inte reduceras till kvantitet. Kvalitet ger uttryck för de egenskaper tingen har. Och eftersom världen är oändlig, så har tingen oändligt många egenskaper, varav kvantitet är ett av dem. Därför bör vi inte begränsa oss till att mäta kvantiteter i skolan. Det vore ett stort misstag. Men varför inte mäta det som går att mäta? Och göra kvalificerade bedömningar av det övriga.

Själv förordar jag en modell med både kvantitativ mätning och kvalitativ granskning. Det som inte går att mäta kan bedömas. Det som varken kan mätas eller bedömas kan vi inte veta finns. Och sådant som vi inte vet om det finns bör vi inte ägna oss åt i skolan.

För att göra bedömningar använder sig Skolinspektionen av kvalitetsgranskningar. Genom kvalitetsgranskningarna kan man borra djupare, se bakom siffrorna, observera, ställa frågor, samtala, diskutera, se mönster, dra slutsatser. Den senare metoden har vi använt på kommunnivå i Haninge. Det borde Liedman gilla. Han förordar ”experters kvalificerade omdömen”.

Det är inte heller den ”fria” undervisningen utan ”yttre kontroll” som saknats i svensk skola. Tvärtom. Det stora problemet har snarare varit frihet från undervisning där allt för mycket ansvar för lärandet lagts på den enskilde eleven.

Men så händer något. I den andra halvan av Liedmans bok förskjuts perspektivet från politik och makronivå till undervisning och elevens lärande. Här talar Liedman av egen erfarenhet. Han är ju lärare. Han vet vad som fungerar för eleverna. Plötsligt blir Liedman och jag överens.

Han ser också att det finns problem i dagens skola som pockar på en lösning. Även Liedman ser att eleverna lär sig för lite. ”Alla som har direkt erfarenhet av saken vittnar om att kunskaper i matematik och fysik blivit sämre under senare årtionden”, skriver han bland annat.

 För Liedman är kunskap inte något man kan kompromissa om. Man får absolut inte vara nonchalant inför kunskap, skriver han. ”Där måste man förhålla sig till sina uppgifter ungefär som en skicklig musiker till sitt instrument. Först den som behärskar instrumentet kan improvisera och därmed förhålla sig fritt.”

Liedman värjer sig mot idéer som reducerar lärarens roll till ”medhjälparens och assistentens”. ”Denna bisarra våg av godtrogenhet” kallar han de arbetssätt i skolan där sjuåringar skulle kunna börja forska (nästan) på egen hand ”med hela informationshavet till hands”. Enligt Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003 hade sådana arbetssätt fördubblats på tio-femton år, från en fjärdedel till hälften av undervisningstiden.

Mot sådana ”bisarra” idéer lyfter Liedman fram undervisningen och läraryrket ”som en konst”:

”En god lektion eller en medryckande föreläsning förutsätter inte bara att läraren behärskar ämnet för lektionen eller föreläsningen. Det krävs också en ständig vakenhet för elevernas eller studenternas reaktioner.”

För att vara framgångsrik med sin undervisning räcker det inte med att läraren har intresse för eleverna, utan ”man måste också veta hur den ene eller den andre ska kunna väckas till någon sorts insikt om det som ska läras ut”.  Det är inget givet. Det kommer först av erfarenhet ”där en lärare i sina första trevande försök i yrket sannolikt råkat ut för en svit av misslyckanden men också blivit klokare genom dem. Skickligheten kommer efter hand. Det finns inga enkla tumregler att plugga in och sedan tillämpa.”

”En lärare främsta egenskap är förmågan att väcka entusiasm för ett kunskapsstoff. Det säkraste sättet att göra det är att själv vara entusiastisk. Ett genuint intresse är nämligen smittsamt.”

Detta konstaterades också i en studie från Skolverket 2006, Lusten och möjligheten – om lärarens betydelse, arbetssituation och förutsättningar. Elever lär sig bättre om de har lärare som har lust att vara lärare.

Han berör frågan om elevernas ”deltagardemokrati” utifrån en avhandling av Ellen Almgren Att fostra demokrater (2006):

”Det visar sig att en öppen atmosfär har en positiv effekt på elevernas kunskaper om politik. Om var och en känner sig fri att utveckla sina åsikter stimuleras läraktigheten. Däremot försämras resultaten om skolklassen också får inflytande över vad som ska tas upp, vilket studiematerial som ska väljas och hur undervisningen ska utformas.”

Liedman konstaterar att det finns vissa grundförutsättningar för undervisningen som ”inte är förhandlingsbara”:

”En klass kan inte slippa undan mödan att lära sig det som är viktigt.” ”Elever kan inte bara matas med intresse och förståelse. Det hör till en människas nödvändiga mognadsprocess att också uthärda det som ter sig mindre lustfyllt i ett arbete.”

”Varje utbildning måste innehålla teman som man åtminstone till en början inte kan omfatta med annat än ett rent instrumentellt intresse. Skolan är en lång disciplinering i tålamod.”

Allt oftare beskrivs läraryrket som ett hantverk. Men det tycker Liedman är missvisande. ”Det som gör läraren till en skicklig lärare är inte händerna”:

”Skickligheten kan i stället jämföras med den som gör en läkare till en bra läkare. En läkare måste ha gedigna kunskaper. Men kunskaperna ensamma gör inte honom eller henne till en prydnad för sitt yrke. Det finns yrkesmässiga katastrofer till läkare som kan ha läroböckerna i huvudet men saknar förmåga att omvandla sin lärdom till god medicinsk praxis. Därtill krävs något mer, något som inte kan förklaras med det stela ordet ’tillämpning’.”

Det är bra att det talas om detta. Den enskilde lärarens roll är naturligtvis helt avgörande för den enskilde eleven. Det är inte konstigt att det finns olika kvalitet på lärare. Det finns olika kvalitet på utövare av alla yrken. Men det blir konstigt om vi inte talar om det. Det är förutsättningen för förbättringar. En spade är en spade.

Liedman är heller inte främmande inför att tala om bra och dåliga skolor. Han tycker till och med att ”det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre”. Däremot vänder han sig mot betraktandet av eleven som kund:

”Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.”

Nu är Liedman inte heller motståndare mot prov och betyg, så som jag uppfattade honom i början av boken:

”I den goda skolan och vid det goda universitetet förekommer det också prov – proven är en del av det motstånd som varje skolsystem måste innebära. Men proven måste vara mer inriktade på varaktiga kunskaper än nu. Det innebär bättre förmåga att förstå problem och resonera kring dem, alltså att sätta dem i sammanhang.”

Javisst. Dåliga prov är dåliga. Och det finns alltför många sådana som inte efterfrågar väsentligheter. Men bara för att det förekommer dåliga prov kan vi inte komma ifrån att prov och prövningar är nödvändiga inom all utbildning. Liedman kallar dem ”nödvändiga kontrollinstanser”. Läraren måste försäkra sig om att eleverna tillägnat sig de kunskaper de har rätt till. Låt oss därför inte strida om huruvida prov ska finnas eller inte. Låt oss bekämpa de dåliga proven och utveckla modeller för goda prov.

Även förekomsten av betyg betraktas av Liedman som ”ofrånkomlig” då det gäller urval till högre studier. Däremot vänder han sig mot betyg som enbart är ”summeringar av resultat av diverse prov på snabbt förgängligt kunskapsstoff”. I stället ska betygen vara ”en värdering av mänsklig mognad och förmåga till fördjupad förståelse”.

Det känns som om Sven-Eric Liedman slits mellan politisk tro och personlig erfarenhet. När han talar av egen yrkeserfarenhet blir verkligheten inte längre svart-vit. I stället för ett antingen-eller får vi ett både-och. Men det måste råda rätt balans mellan de båda. Det handlar inte om prov eller inte prov eller om betyg eller inte betyg. Det handlar i stället om vilka prov och betyg på vad.

Därför blir jag till slut glad över Liedmans bok. Den skapar förutsättningar för en dialog baserad på de verkliga problemen i skolan. Och i dessa frågor finns möjligheter till ett mycket bredare samförstånd än vad den skolpolitiska debatten ofta ger vid handen.

Liedman avslutar sin bok med en vision av skolan år 2030. Han hoppas att skolan ska kunna göra bättre insatser mot segregationen. Han skriver att ”det är barnen och de unga i de åsidosatta områdena som mest av alla behöver kunskapens stimulans. Måtte åtminstone deras barn få den i rikt mått!” Det är en vision jag gärna instämmer i.

SvD, GP, Exp, DN

Panorama Theme by Themocracy